Exploring design based learning activities in 2nd grade science classrooms
2. sınıf bilim sınıflarında tasarım tabanlı öğrenme aktivitelerinin keşfedilmesi
- Tez No: 914681
- Danışmanlar: DR. ÖĞR. ÜYESİ ELİF ÖZTÜRK
- Tez Türü: Yüksek Lisans
- Konular: Eğitim ve Öğretim, Education and Training
- Anahtar Kelimeler: Belirtilmemiş.
- Yıl: 2024
- Dil: İngilizce
- Üniversite: Orta Doğu Teknik Üniversitesi
- Enstitü: Sosyal Bilimler Enstitüsü
- Ana Bilim Dalı: Eğitim Programları ve Öğretimi Ana Bilim Dalı
- Bilim Dalı: Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı
- Sayfa Sayısı: 181
Özet
Tasarım Tabanlı Öğrenme (TTÖ), öğrencilerin gerçek dünya problemleri üzerinde çalışarak bilimsel bilgi ve mesleki becerileri edinmelerini amaçlayan bir öğrenme yaklaşımıdır. Bu model, iş birlikçi ve öz-yönetimli öğrenme süreçlerini destekler ve öğrencileri problem çözme etkinlikleri aracılığıyla öğrenmeye teşvik eder. TTÖ'nün odak noktası, öğretim sürecini yaratıcı tasarım etkinlikleriyle bütünleştirmektir. Stanford d.school'un beş aşamalı Tasarım Düşünme modeli (empati, tanımlama, fikir üretme, prototipleme ve test), Hasso-Plattner-Institute/Stanford. d.school (2015) bu yaklaşımın önde gelen örneklerindendir ve öğrencilere bilimsel problemleri tanımlama ve çözme, teorik bilgiyi uygulamaya dökme konusunda rehberlik eder. Bu modelin aşamalarında, öğrenciler önce ihtiyaçları anlamak için empati kurar, ardından tanımlama aşamasında bu ihtiyaçları açıklar, fikir üretme aşamasında yaratıcı çözümler geliştirir, prototip aşamasında bu çözümleri somut hale getirir ve test aşamasında uygulamalarını değerlendirir. TTÖ bu süreçte, öğrencilere yalnızca duygusal değil, aynı zamanda rasyonel düşünceyi de dengeli bir biçimde kullanma imkanı sunar. TTÖ'nün bir diğer önemli unsuru ise öğrencilerin yansıtıcı düşünme becerilerini geliştirmesidir. Bu yaklaşım, öğrencilerin öğrenme aşamalarını içeren yinelemeli bir süreci içerir. Bu süreçler, öğrencilerin bilimsel içeriği kavramsal olarak anlamalarını ve aktif olarak düşüncelerini görselleştirmelerini destekler. Ayrıca, bilim öğrenimini daha ilgi çekici ve alakalı hale getiren bu pedagojik yaklaşım öğrencilerin yaratıcı düşünme ve yenilikçi çözüm üretme yeteneklerini geliştirmelerine olanak tanır. Araştırmalar, Tasarım Tabanlı Öğrenme (TTÖ) programının öğrencilerin öğretim konusunu anlamalarını geliştirdiğini göstermiştir. Çeşitli çalışmalarda, TTÖ'nün fen bilgisi içerik bilgisini artırdığı, fen muhakemesine katkı sağladığı ve akademik başarıyı olumlu yönde etkilediği saptanmıştır. Bu bağlamda, TTÖ'nün özellikle fen bilimleri derslerinde öğrencilerin aktif katılımını teşvik ederek yaratıcı düşünmelerine olanak tanıdığı vurgulanmaktadır. Bu çalışma, ikinci sınıf fen bilimleri derslerinde TTÖ etkinliklerini inceleyerek öğrencilerin bilimsel kavramları anlamalarına katkıda bulunmayı amaçlamaktadır. Bu çalışmanın amacı, ikinci sınıf fen derslerinde TTÖ aktivitelerinin etkilerini ve öğrenciler üzerindeki katkılarını incelemektir. TTÖ, öğrencilerin problem çözme becerilerini, eleştirel düşünmeyi ve yaratıcı fikir geliştirmeyi teşvik ederek kavramsal anlayışlarını derinleştirir. Süreç, yansıtıcı düşünmeyi ve bilgiye dayalı karar alma yeteneğini destekler. Araştırmalar, TTÖ'nün öğrencilerin iş birliği yapma, motivasyon ve öğrenme kalitesini artırdığını göstermektedir. Bu çalışmada, öğrencilerin tasarım sürecini nasıl değerlendirdikleri ve bu sürecin öğretim pratiğini nasıl iyileştirdiği de keşfedilmiştir. Elde edilen sonuçlar, öğretmenlerin TTÖ uygulamalarını daha etkin kullanmaları için rehberlik sağlayacaktır. Bu çalışmada belirlenen iki ana araştırma sorusu, ikinci sınıf öğrencilerinin fen derslerinde tasarım tabanlı düşünme etkinlikleriyle olan etkileşimlerini ve bu süreçte kullanılan eğitimsel stratejileri incelemeyi amaçlamaktadır. İlk soru, öğrencilerin bu etkinlikler sonrası deneyimlerini ve öğrenme çıktılarını nasıl değerlendirdiğini anlamayı hedeflemektedir. Bu değerlendirme, öğrencilerin etkinliklere nasıl tepki verdiklerini, memnuniyetlerini ve karşılaştıkları zorlukları içerir. İkinci soru ise, bu etkinliklerin uygulanması sırasında eğitimcilerin benimsediği besleyici ve düşündürücü yaklaşımları araştırır. Bu, öğrencilerin katılımını teşvik eden ve öğrenme süreçlerini geliştiren stratejilerin belirlenmesini sağlar. Araştırma, bu bulgularla öğretim uygulamalarını iyileştirmeyi ve öğrenci odaklı öğretim stratejilerine rehberlik etmeyi amaçlamaktadır. Bu çalışma, ilköğretimin çocukların geleceğini şekillendirmedeki önemini ve gelişimleri üzerindeki etkisini vurgulamaktadır. Erken eğitime TTÖ'yü dahil etmenin bilişsel, duygusal ve psikomotor beceri gelişimini destekleyebileceğini, problem çözme yeteneklerini ve meta-bilişsel farkındalığı artırabileceğini vurgulamaktadır. TTÖ, öğrenci katılımını, motivasyonunu ve daha anlamlı bir öğrenme deneyimini teşvik edebilir. Çalışma, ikinci sınıf öğrencilerinin TTÖ etkinlikleriyle ilgili deneyimlerini anlamayı, tepkilerini, zorluklarını ve faydalarını keşfetmeyi amaçlamaktadır. Ayrıca, eğitimcilerin TTÖ'yü etkili bir şekilde uygulamaları için bir rehber görevi gören yaratıcılığı, iş birliğini ve problem çözme becerilerini destekleyen etkili yöntem ve stratejileri incelemektedir. Bu araştırma, DBL'nin daha küçük öğrenciler üzerindeki etkisiyle ilgili literatürdeki mevcut boşluğu kapatabilir ve eğitim uygulamaları için değerli içgörüler sağlayabilir. 2. LİTERATÜR TARAMASI Tasarım tabanlı düşüncenin tarihsel gelişimi ve önemi, 1935 gibi erken bir tarihte üretimdeki etkisine yapılan atıflarla başladı ve on yıllar boyunca mühendislik, eğitim ve bilişsel bilimleri entegre edecek şekilde gelişti. Başlangıçta endüstrilerdeki ürün tasarımına odaklanan kavram, 1950'lerde kapsamlı tasarım stratejileri ve metodolojilerini içerecek şekilde genişledi. 1960'lara gelindiğinde L. Bruce Archer gibi isimler tasarımın çok disiplinli ve bilişsel bir uygulama olarak dahil edilmesini savundu. Bu, tasarım düşüncesini öğrenme bilimleri ve daha geniş eğitim uygulamalarıyla ilişkilendirmek için temel oluşturdu. Tasarım düşüncesi, yalnızca mimarlık ve mühendislik gibi alanlarda profesyonel çalışma olarak görülmekten, yaratıcılığı ve problem çözmeyi teşvik eden, eğitim için etkileri olan bir yaklaşıma dönüştü. Okullardaki uygulama tarihsel olarak sınırlıydı, matematik ve bilim genellikle katı, olguya dayalı disiplinler olarak ele alındı. Ancak, mühendislik ve teknoloji eğitiminin entegrasyonuyla algı değişmeye başladı ve tasarım tabanlı düşüncenin yenilikçiliği ve çeşitli problem çözme perspektiflerini teşvik etmedeki değerinin kabul edilmesine yol açtı. Bu değişim, yaratıcılığı, eleştirel düşünmeyi ve disiplinler arası öğrenmeyi vurgulayarak bilim eğitiminde özellikle önemli olmuştur. Eğitimde daha geniş bir şekilde benimsenmesi, öğrencilerin tasarım zihniyetlerini geliştirmeyi, öğrenme deneyimlerini zenginleştirmeyi ve onları yaratıcılık ve yansıtıcı sorgulama ile karmaşık gerçek dünya problemlerini ele almaya hazırlamayı amaçlamaktadır. Öğretim stratejilerindeki bu artan vurgu, tasarım tabanlı düşüncenin modern eğitimi yeniden şekillendirmedeki rolünü vurgular. TTÖ, bilimsel bilgi ve profesyonel becerileri öğrencilerin günlük yaşam senaryolarıyla bağlantılı proje tabanlı etkinliklere entegre eden bir eğitim yaklaşımı olarak öne çıkmıştır. Tasarım etkinlikleri aracılığıyla işbirlikçi, kendi kendine yönlendirilen öğrenmeyi vurgular ve eğitim ortamlarında katılımı, başarıyı ve motivasyonu artırmayı amaçlar. Kolodner'in“tasarım yoluyla öğrenme”çerçevesinden ve“tasarım tabanlı bilimsel sorgulama öğrenme döngüsünden”kaynaklanan TTÖ, eleştirel ve yaratıcı düşünmeyi, problem analizini ve gerçek dünya uygulama becerilerini teşvik eder. TTÖ süreci, zorlukları anlama, araştırmalar yürütme, hipotezler geliştirme, deney yapma, geri bildirim toplama ve yeniden tasarlama içeren yinelemeli döngüleri içerir. Bu yinelemeli yaklaşım, aktif öğrenmeyi, düşünmeyi ve sürekli iyileştirmeyi teşvik eder. Bloom taksonomisinden esinlenen Nelson'ın“Geriye Dönük Düşünme”modeli, temel bilgi yerine gelişmiş akıl yürütmeyle başlayarak daha üst düzey düşünmeyi vurgular. Fortus ve diğerlerinin“Tasarım Tabanlı Bilim öğrenme döngüsü”gibi diğer modeller, TTÖ için yapılandırılmış adımları ana hatlarıyla belirterek, onun bağlamsal, bütünleştirici, tekrarlayıcı ve yansıtıcı doğasını vurgular. Miller (2015), tasarım düşünme aşamalarını empati, bakış açısı edinme, ekip çalışması, prototipleme ve test etme olarak özetlemiştir. Rao, Puranam ve Singh (2021), çocukları hedefleyen, empatiyi, fikir oluşturmayı, prototiplemeyi ve çözümleri gerçek kullanıcılarla paylaşmayı teşvik eden bir“hisset, hayal et, yap ve paylaş”dizisini tanımlamaktadır. Katılımcı gözlem, kullanıcı davranışları ve hisleri hakkında daha derin içgörüler ortaya çıkardığı için empati için önemlidir (Vianna, 2003). Tasarım düşünme adımları, gözlem ve etkileşim yoluyla kullanıcı ihtiyaçlarını anlamak (empati), net ve odaklanmış bir meydan okuma sağlamak için sorunu yeniden çerçevelendirmek (tanımlama), beyin fırtınası ve görsel hikaye anlatımı gibi teknikleri kullanarak çeşitli fikirler üretmek, (fikir üretme), potansiyel çözümleri bünyesinde barındıran düşük maliyetli modeller yaratmak (prototipleme) ve prototipi iyileştirmek ve geliştirmek için kullanıcı geri bildirimi alıp, gerektiğinde empatiye geri dönmektir (test etme). Bu yinelemeli, kullanıcı merkezli yaklaşım yalnızca yenilikçi problem çözmeyi teşvik etmekle kalmaz, aynı zamanda bireyleri zorluklara dinamik ve işbirlikçi bir şekilde yaklaşmaya hazırlar. Yapılandırmacı öğrenme teorisi, öğrencilerin doğrudan deneyim, sosyal etkileşim ve yansıma yoluyla kendi bilgilerini aktif olarak oluşturdukları fikri etrafında döner. Öğrencilerin aktif olarak katıldıklarında ve öğrenme sürecinin merkezinde olduklarında en iyi şekilde öğrendiklerini vurgular. Stanford'un d.school tarafından özetlenen TTÖ süreci, derin katılımı teşvik eden uygulamalı, öğrenci merkezli aktiviteleri içererek bu ilkelerle yakından uyumludur. Yapılandırmacılığın temel ilkeleri; aktif katılım, öğrenci merkezli öğrenme, yansıtma, meta biliş, sosyal etkileşim ve işbirliğidir (Luis, 2010; Nhem, 2015). Yapıcı Öğrenme tasarımı için gereksinimleri Scheer ve diğerleri (2012), etkili yapılandırmacı öğrenme için üç temel unsuru ana hatlarıyla belirtir. Bunlar öğrenci katılımı, deneyim alanı,yapılandırma ve öğretim arasındaki denge ve yapılandırmacı öğrenme ortamlarıdır (Jonassen & Rohrer-Murphy, 1999). Yapılandırmacı öğrenmenin ilkeleri, tasarım tabanlı öğrenme yaklaşımlarıyla kusursuz bir şekilde uyumludur. Her ikisi de, yansımanın, işbirliğinin ve gerçek dünya problem çözmenin bilgi inşası için gerekli olduğu aktif, deneyimsel ve öğrenci merkezli eğitimi önceliklendirir. Gözlem ve etkileşimi bütünleştiren yinelemeli öğrenme süreçleri aracılığıyla, öğrenciler daha derin bir anlayış ve uyarlanabilir beceri seti geliştirirler. Sorgulamaya dayalı öğrenme (SDÖ), öğrencilerin öğrenmeye katılımını vurgular, meraklarını takip etmelerini ve problem çözme, eleştirel düşünme ve araştırma yapmalarını teşvik eder. Öğrencilerin araştırma yaptığı, soru sorduğu ve bilim insanlarınınkine benzer yöntemleri izleyerek bilgi oluşturduğu bir süreçtir (Pedaste ve diğerleri, 2015). Temel ilkeler arasında öğrenci merkezli öğrenme, merak ve sorgulama, yinelemeli süreç ve eleştirel düşünme yer alır. Hem SDÖ hem de TTÖ, eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirmeyi amaçlayan öğrenci merkezli, aktif öğrenme yaklaşımını paylaşır. Gerçek dünyadaki zorlukları vurgularlar ve öğrencilerin geri bildirime göre çalışmalarını yinelemeli olarak iyileştirmelerini gerektirirler. Bu yaklaşımların benzerlikleri aktif öğrenme, yinelemeli süreç ve gerçek dünya uygulamalarıdır. Öte yandan farklılıkları hedef ve süreç yönelimidir. SDÖ'nün hedefi, bir kavramın daha derin anlaşılmasına yol açan bilgi inşası ve araştırmasıdır. TTÖ'nün temel amacı, belirli bir sorunu ele alan pratik bir çözüm veya ürün yaratmaktır. Bir diğer fark ise süreç yönüdür. Sorgulama, öğrencilerin soruları yanıtlamak için araştırma yaptığı ve deney yaptığı SDÖ'de itici güçtür. TTÖ'de öğrenciler, yinelemeli test ve geri bildirime dayalı prototipler tasarlar ve düzenler. SDÖ, TTÖ için güçlü bir temel sağlar. SDÖ aracılığıyla gerçek dünya probleminin kapsamlı bir anlayışını kazanarak, öğrenciler TTÖ'nün tasarım odaklı aşamasına geçebilirler. Örneğin, SDÖ aracılığıyla kışın sürtünme kuvvetlerini keşfeden öğrenciler, iç görülerini sürtünmeyi artıran çözümler oluşturmak için uygulayabilirler (Kolodner, 2002). SDÖ, kavramsal anlayışı derinleştirerek TTÖ'nün tasarım ve yaratım aşamalarını zenginleştirir. Gates'in çalışmasına göre, TTÖ'yü müfredata entegre etmenin üç yolu vardır. Bunlar bireysel TTÖ üniteleri, entegre bilim dersleri veya tam müfredat uyarlamalarıdır. TTÖ projeleri, 2. sınıf için geçerli akademik standartlara yerleştirilebilir. Örneğin, TTÖ, müfredatın temel fikirlerine odaklandığı fen bilimleri derslerinde öğretilen basit makineler veya modellerin tasarlanıp inşa edilmesini güçlendirebilir. TTÖ derslerini mevcut bilim müfredatının öğrenme hedefleriyle uyumlu hale getirmek, TTÖ'yü mevcut müfredata entegre etmenin en önemli stratejilerindendir. Bunun için temel öğrenme hedefleri belirlenmeli ve TTÖ bu hedeflere yönelik olmalıdır. Örneğin, su filtrasyonu sistemi tasarlamak 8. sınıf su döngüsü konusu ile bağlantılı olabilir (MEB, 2018). Ayrıca, biyoteknolojik uygulamalar gibi toplumsal ya da çevresel sorunlar DBL projelerinin ana teması olabilir. Bu şekilde, öğrenme bağlama daha yakın hale gelir. TTÖ öğrencilerin öğrenmelerine çeşitli yönlerden yardımcı olur. Bilişsel gelişimi, eleştirel düşünmeyi, problem çözmeyi ve yaratıcılığı geliştirebilir. Behrens ve arkadaşları (2010) ile Mckenna ve arkadaşları (2006), TTÖ'nün, akranlar arası iletişim ve geri bildirim yoluyla işbirlikçi öğrenmeyi geliştirdiğini belirtmiştir. Bu süreçte, gruplar birbirlerine geri bildirim verir ve akran öğrenimi sağlanır. Öğrenciler, paylaşılan kaynakları kullanarak ve tartışmalara katılarak birbirleriyle iletişim kurar (Behrens ve diğerleri, 2010; Mckenna ve diğerleri, 2006). Atıcı ve Çam (2013), kapsanan sorunları çözme becerilerini artırmak için tasarım tabanlı öğrenme yöntemlerinin öğrencilerin motivasyonunu ve katılımını artırabileceğini belirtmişlerdir. Bu yöntem, öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirebilir ve derslerde daha aktif katılım göstermelerini sağlayabilir. 3. YÖNTEM Bu araştırma, 2. sınıf öğrencilerinin tutumlarını, deneyimlerini, öğrenme çıktılarındaki gelişimi ve DBL (Tasarım Tabanlı Öğrenme) sürecindeki besleyici ve düşündürücü öğretim stratejilerini incelemektedir. Araştırma, vaka çalışması yöntemini kullanarak yürütülmüştür. Vaka çalışması, derinlemesine bilgi sağlamak için özellikle karmaşık sorunları anlamada etkili bir yöntem olarak seçilmiştir. Araştırma, Ankara'daki özel bir okulda, 2B sınıfındaki 14 öğrenciyi hedef almıştır. Bu sınıf, araştırmanın amacına uygun özelliklere sahip olduğu için seçilmiştir. Öğrenciler arasında çeşitlilik bulunmakta ve derslere katılma oranları yüksektir. Araştırma, 6 hafta süresince gerçekleştirilmiştir. Amaçlı örnekleme yöntemi kullanılarak, belirli bir grup öğrenci seçilmiş ve bu grup, araştırma konusuna dair derinlemesine bilgi edinmek amacıyla incelenmiştir. Amaçlı örnekleme, araştırmanın amacına uygun veri toplamak için etkili bir yöntem olarak belirlenmiştir. Araştırma, öğrencilerin öğrenme çıktıları ve DBL etkinliklerindeki pedagojik stratejilerinin nasıl değerlendirdiğine dair anlamlı sonuçlar elde etmeyi hedeflemektedir. Bu araştırmada, veri toplama için üç ana yöntem kullanılmıştır: 1. Görüşme Formları: Katılımcıların bilim dersine yönelik görüşleri için açık uçlu sorularla yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Bu görüşmelerde katılımcılara, deneyimlerini detaylı bir şekilde açıklamaları için fırsat verilmiştir. 2. Gözlem: Araştırmacı, öğrencilerin tasarım tabanlı öğrenme sürecindeki davranışlarını, etkileşimlerini ve öğrenme süreçlerini gözlemlemiştir. Bu gözlemler, tasarım sürecinin her aşamasında (empati kurma, tanımlama, fikir oluşturma, prototip oluşturma, test etme) yapılmıştır. 3. Belge Analizi: Öğrencilerin tasarım düşüncesi sürecindeki yazılı belgeleri incelenmiş, bu belgeler üzerinden anlam çıkarılmaya çalışılmıştır. Veri toplama prosedürleri arasında katılımcıların seçilmesi, randevu planlaması, ön ve son görüşmelerin yapılması, ders gözlemleri ve belge analizleri yer almaktadır. Ayrıca, etik onay alınmış ve öğrenci velilerinden yazılı izinler alınmıştır. Bu araştırmanın sonuçları, tematik analiz kullanılarak elde edilmiştir. Tasarım Tabanlı Gözlem Formu, süreç boyunca sınıftaki her gruba uygulanmış ve elde edilen veriler tematik analizle değerlendirilmiştir. Görüşmeler, gözlem formları ve doküman incelemeleri gibi veri toplama araçlarından elde edilen veriler öncelikle kodlanmış (kavramsallaştırılmış) ve bu kodlar arasındaki ilişkiler belirlenerek temalar oluşturulmuştur. Elde edilen temalar doğrultusunda bulgular yorumlanmış ve toplanan veriler analiz edilerek yorumlanmıştır. Ön görüşmeler, son görüşmeler, ders gözlemleri ve doküman analizi sonuçları bir araya getirilerek incelenmiş ve araştırma soruları doğrultusunda sonuçlar ve öneriler oluşturulmuştur. Bu bulgular tezde sunulacak olan sonuç ve önerilerin temelini oluşturmuştur. 4. SONUÇLAR Belge incelemesi, TTÖ süreci sırasında öğrencilerin düşüncelerine ve deneyimlerine odaklanır. Öğrencilerin belgelerinden belirlenen çeşitli temaları temsil eden kodlarla, tasarım düşünme sürecinin farklı aşamalarına karşılık gelen kategorilere ayrılır. Empati aşamasında düşme korkusu, çocuklar ve yaşlılar için güvenlik endişeleri ve psikolojik etkiler (utanç, korku) gibi temalar belirlenir. Tanımlama aşamasında öğrenciler kaymanın nedenlerini (örneğin kaygan yüzeyler, uygunsuz ayakkabılar, kış koşulları), çözüm hedeflerini (kaymayı önleme ve azaltma) ve hedef kitleyi (yaşlılar ve çocuklar) tartışır. Fikir üretme aşamasında öğrenciler kaymayı ele almak için ayakkabı tasarımı, yüzey tasarımı, koruyucu giysiler ve araba tasarımları gibi çözümler önerir. Prototip aşamasında öğrenciler prototiplerinde çeşitli malzemeler kullanır ve bunları kaymazlık koşulları, dayanıklılık ve konfor açısından test eder. Son olarak test aşamasında öğrenciler kaymazlık koşulları, dayanıklılık, konfor ve prototip iyileştirme için geri bildirim almaya odaklanır. Gözlem raporu, öğretmenin DBL süreci sırasında kullandığı destekleyici ve düşündürücü yaklaşımları vurgular. Destekleyici yaklaşımlar öğrencileri sorgulama, sabırlı olma, motive edici geri bildirim sağlama, iş birliğini kolaylaştırma, duygusal destek sunma, iskele kurma ve bireysel farklılıkları destekleme yoluyla yönlendirmeyi içerir. Düşündürücü yaklaşımlar ise Öğretmen, öğrencileri eleştirel düşünme ve problem çözme becerileri geliştirmeye teşvik eder, sorunları tanımlar, düşünmeyi teşvik eder, yenilikçiliği destekler ve beyin fırtınası ve tasarımda risk almayı teşvik eder. Mülakat soruları, mülakat öncesi ve sonrası olmak üzere iki gruba ayrılır. Bu gruplar öğrenci deneyimleri, öğrenme çıktıları, destekleyici yaklaşımlar ve düşündürücü yaklaşımlar bakımından incelenir. Kategoriler, DBL süreci sırasında ve sonrasında öğrencilerin katılım, güven, bilgi, beceri ve tutumlarındaki değişiklikleri anlamaya yöneliktir. Mülakat öncesi ve sonrası bulguların karşılaştırılması birkaç olumlu değişikliği vurgular. Bunlar; • Öğrenci Deneyimi: Öğrenci katılımında, güveninde ve grup çalışmasına katılma isteğinde belirgin bir iyileşme oldu. • Öğrenme Sonuçları: Öğrencilerin tasarım sürecine ilişkin anlayışları derinleşti ve adımları takip etme ve bilgiyi uygulama yetenekleri gelişti. • Destekleyici Yaklaşımlar: Öğrenciler öğretmen rehberliğine daha az bağımlı hale geldi ve gelişmiş iş birliği becerileri gösterdi. • Düşündürücü Yaklaşımlar: Öğrencilerin eleştirel düşünme ve problem çözme becerileri önemli ölçüde gelişti. Bu bulgular DBL'nin öğrencilerin katılımını, bilgisini, iş birliğini ve problem çözme yeteneklerini geliştirmede etkili olduğunu göstermektedir. 5. TARTIŞMA Yapılandırmacı öğrenmede“destek”, öğrencilerin çevreyi keşfetmelerini ve düşünme süreçlerini destekleyen önemli bir kavramdır. Eğitmen, her seviyede rehberlik sağlayarak desteği kurar; bu, özellikle tasarım tabanlı öğrenme (DBL) ile ilişkilidir. Küçük çocukların karmaşık konuları daha kolay anlamaları için destek, öğrencinin anlama seviyesine uygun olmalı ve öğretmenler, görevlerin zorluk seviyesini aşamalı olarak artırarak öğrencilerin becerilerini geliştirmelidir. Vygotski sosyokültürel yapılandırmacı öğrenme teorisine dayanan bu modelde, destek çerçevesi, öğrencilerin keşif motivasyonunu, yaratıcılığını ve yeni fikirlere açıklığını destekleyen olumlu öğrenme davranışlarını teşvik eder. Çalışma kapsamında, öğretmenlerin bu destekle sağladığı rehberlik sayesinde, öğrencilerin karmaşık konuları daha iyi anladığı ve bu sürecin öğrenme motivasyonlarını artırdığı gözlenmiştir. TTÖ, öğrencilerin yaratıcılık, problem çözme, takım çalışması ve bilimsel ilkeleri uygulama becerilerini geliştirmeleri için önemli bir çerçeve sunar. Öğretmenler, öğrencileri bu beceriler açısından değerlendirmek amacıyla gözlem formları kullanmış ve sonuçlar, öğrencilerin yaratıcı düşünme, empati, katılım ve eleştirel düşünme becerilerinde artış olduğunu göstermiştir. Ayrıca, TTÖ, öğrencilerin merak, yeniliklere açıklık ve meta-bilişsel yeterliliklerini artırarak yapılandırmacı öğrenme sürecini destekler. Bu çalışmada, öğrenciler gruplar halinde tasarım problemleri üzerine çalışarak akranları ve öğretmenlerinden aldıkları geri bildirimlerle iş birliği yapmış ve grup çalışmasına olumlu bir bakış açısı geliştirmiştir. Türkiye'deki uygulamalar, TTÖ'nün öğrencilerin yaratıcılık, eleştirel düşünme, iletişim ve sosyokültürel farkındalık gibi becerilerini geliştirdiğini göstermektedir. TTÖ ayrıca öğrencilerin problem çözme becerilerini döngüsel bir süreçte geliştirmelerine ve başarısızlığı doğal bir öğrenme aşaması olarak görmelerine yardımcı olur. Ortaokul ve ilkokul seviyesinde TTÖ uygulamaları, öğrencilerin sosyal ve bilişsel becerilerini destekleyerek yaşam becerilerini de güçlendirir. TTÖ, öğrencilerin problem çözme, bilgi entegrasyonu ve yenilikçi düşünme becerilerini geliştirerek bilimsel düşünme için gerekli üst düzey bilişsel yeteneklerini güçlendirir. Bu çalışmada, öğrencilerin başlangıçta eleştirilerden çekindikleri, ancak sonrasında geri bildirimleri kullanarak tasarımlarını geliştirmede daha kendine güvenli hale geldikleri gözlemlenmiştir. Öğrencilerin prototiplerini test etmeye yönelik tutumları iyileşmiş ve hatalardan ders çıkararak empati ve esneklik duyguları gelişmiştir. TTÖ, öğrencilerin karşılaştıkları engelleri öğrenme fırsatı olarak görmelerini sağlayarak bir gelişim zihniyeti oluşturmalarına destek olur; öğrenciler hatalardan öğrenme sürecini bir adım olarak benimserler. Ayrıca, öğrencilerin tasarım süreçlerinde risk almalarını teşvik ederek yaratıcılık ve eleştirel düşünme becerilerini destekler. Bu çalışma, öğretmen rehberliği ve motive edici geri bildirimlerin, öğrencilerin mükemmeliyetçi kaygılarını yenmelerine yardımcı olduğunu ortaya koymuştur. TTÖ'nün bu öğrenme süreci, öğrencilerde dinleme, risk alma ve fikir alışverişi becerilerini geliştirirken, onları gerçek dünya problemlerine yaratıcı çözümler sunmaya teşvik eder ve yenilikçiliğe açık bir tutum kazandırır. Bu çalışmada, TTÖ etkinliklerinin, öğrencilerin grup içinde farklı düşünme biçimlerine maruz kalmasını sağladığı ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiği ortaya çıkmıştır. Grup tartışmaları sırasında öğrenciler, birbirlerinin fikirlerini eleştirel bir gözle değerlendirmeyi, alternatif çözümler üretmeyi ve ortak bakış açısına aykırı olsa bile kendi fikirlerini savunmayı öğrenmişlerdir. Öğretmen, öğrencilerin bireysel, grup ve sınıf tartışmalarında özgürce kendilerini ifade etmeleri için destekleyici bir ortam oluşturmuştur. Öğrencilerin farklı materyalleri kullanarak yaratıcı çözümler geliştirmesi ve bu çözümleri test etmesi, öğretmenlerin düşündürücü yaklaşımlarının etkisini yansıtır. Paul ve arkadaşlarının (2006) eleştirel düşünme becerilerinden entelektüel cesaret, ilgi, dürüstlük, kararlılık, güven, özerklik ve adil düşüncenin DBL ile geliştirilebileceği sonucuna varılmıştır. Öğrenciler, anaokulundan ortaokula ve liseye geçerken, eğitimde hikayelerden gerçeklere doğru bir kayma yaşanır ve bu süreçte yaratıcı yetenekler daha az belirgin hale gelir. Carroll ve diğer araştırmacılar (2010), bu geçişin önemini vurgularken, tasarım tabanlı düşünmenin yaratıcılığı teşvik etmedeki potansiyel katkılarına dikkat çeker. Tasarım tabanlı öğretim yaklaşımının amacı, çocukların yaratıcı güvenini geliştirmektir. Bu güvenin korunması ve diğer becerilerin kazanılması için tasarım tabanlı öğrenme, anaokulundan liseye kadar farklı derslerde entegre edilmeli ve uygulanmalıdır. Araştırmada, öğrencilerin deneyimleri farklılık gösterebileceği için, daha geniş bir katılımcı grubuyla inceleme yapılması önerilmektedir. Tasarım düşünme etkinliklerinin motivasyon ve öğrenme çıktıları üzerindeki etkileri için farklı sınıf seviyelerinde çalışmalar yapılmalıdır. Farklı yaş grupları ve sosyo-ekonomik düzeylerde yapılan araştırmaların bulguları genelleştirmeye katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Yazma güçlüğü çeken öğrenciler için sözlü etkinlikler ve grup çalışmaları önerilmektedir. Gerçek yaşam problemleriyle bağlantı kurmak, öğrencilerin tasarım düşünme sürecine ilgisini artırır. Bilim derslerinde günlük yaşamdan örneklerle yapılan etkinlikler ve küçük grup çalışmaları daha faydalı olabilir. Bazı öğrencilerin soruları anlamakta zorlandığı gözlemlenmiştir, bu yüzden etkinliklerde basitleştirilmiş dil kullanılması önerilmektedir. Prototipleme ve test süreçlerine daha fazla zaman ayrılması, öğrencilerin deneyimlerinden daha fazla şey öğrenmelerini sağlar. Uzun vadeli çalışmalar, tasarım düşünme etkinliklerinin uzun süreli etkilerini daha iyi inceleyecektir. Son olarak, öğretmenlerin tasarım düşünme süreçlerine dair eğitimlere katılması, bu süreçlerin daha verimli uygulanmasını ve geri bildirim alarak geliştirilmesini sağlayacaktır.
Özet (Çeviri)
Design-Based Learning (DBL) is a learning approach that aims to enable students to gain scientific knowledge and professional skills by working on real-world problems. This model supports collaborative and self-directed learning processes and encourages students to learn through problem-solving activities. The focus of DBL is to integrate the teaching process with creative design activities. Stanford d.school's five-stage Design Thinking model (empathy, definition, idea generation, prototyping, and testing), Hasso-Plattner-Institute/Stanford. d.school (2015) is a leading example of this approach and guides students to define and solve scientific problems and put theoretical knowledge into practice. In the stages of this model, students first empathize to understand needs, then explain these needs in the definition phase, develop creative solutions in the idea generation phase, make these solutions concrete in the prototype phase, and evaluate their applications in the testing phase. In this process, DBL offers students the opportunity to use not only emotional but also rational thinking in a balanced way. Another important element of DBL is that students develop reflective thinking skills. This approach involves an iterative process involving students' learning stages. These processes support students' conceptual understanding of scientific content and their active visualization of their thoughts. In addition, this pedagogical approach, which makes science learning more interesting and relevant, allows students to develop their creative thinking and innovative solution-generating abilities. Research has shown that the Design-Based Learning (DBL) program improves students' understanding of the teaching subject. Various studies have found that DBL increases science content knowledge, contributes to scientific reasoning, and positively affects academic achievement. In this context, it is emphasized that DBL allows students to think creatively by encouraging active participation, especially in science courses. This study aims to contribute to students' understanding of scientific concepts by examining DBL activities in second-grade science courses. The purpose of this study is to examine the effects of DBL activities in second-grade science courses and their contributions on students. DBL deepens students' conceptual understanding by encouraging problem-solving skills, critical thinking, and creative idea development. The process supports reflective thinking and the ability to make informed decisions. Research shows that TBL increases students' collaboration, motivation and learning quality. This study also explores how students evaluate the design process and how this process improves teaching practice. The results obtained will provide guidance for teachers to use TBL applications more effectively. The two main research questions determined in this study aim to examine second-grade students' interactions with design-based thinking activities in science classes and the educational strategies used in this process. The first question aims to understand how students evaluate their experiences and learning outcomes after these activities. This evaluation includes how students react to the activities, their satisfaction and the difficulties they encounter. The second question investigates the nurturing and thought-provoking approaches adopted by educators during the implementation of these activities. This allows the identification of strategies that encourage students' participation and enhance their learning processes. The research aims to improve teaching practices and guide student-centered teaching strategies with these findings. This study emphasizes the importance of primary education in shaping the future of children and its impact on their development. It emphasizes that incorporating DBL into early education can support cognitive, emotional, and psychomotor skill development, increase problem-solving abilities, and metacognitive awareness. DBL can promote student engagement, motivation, and a more meaningful learning experience. The study aims to understand second-grade students' experiences with DBL activities, explore their reactions, challenges, and benefits. It also examines effective methods and strategies that support creativity, collaboration, and problem-solving skills, which serve as a guide for educators to effectively implement DBL. This research may fill the existing gap in the literature on the impact of DBL on younger students and provide valuable insights for educational practices. 2. LITERATURE REVIEW The historical development and importance of design-based thinking began with references to its impact in manufacturing as early as 1935, and evolved over the decades to integrate engineering, education, and cognitive science. Initially focused on product design in industries, the concept expanded in the 1950s to include comprehensive design strategies and methodologies. By the 1960s, figures such as L. Bruce Archer advocated for the inclusion of design as a multidisciplinary, cognitive practice. This laid the groundwork for linking design thinking to the learning sciences and broader educational practices. Design thinking has evolved from being viewed solely as a professional study in fields such as architecture and engineering to an approach that fosters creativity and problem solving, with implications for education. Its application in schools has historically been limited, with mathematics and science often treated as rigid, fact-based disciplines. However, with the integration of engineering and technology education, perceptions have begun to change, leading to recognition of the value of design-based thinking in encouraging innovation and a variety of problem-solving perspectives. This shift has been particularly important in science education, emphasizing creativity, critical thinking, and interdisciplinary learning. Its broader adoption in education aims to develop students' design mindsets, enrich their learning experiences, and prepare them to address complex real-world problems with creativity and reflective inquiry. This increased emphasis in teaching strategies highlights the role of design-based thinking in reshaping modern education. TBL has emerged as an educational approach that integrates scientific knowledge and professional skills into project-based activities that are relevant to students' everyday life scenarios. It emphasizes collaborative, self-directed learning through design activities and aims to increase engagement, achievement, and motivation in educational settings. Originating from Kolodner's“learning by design”framework and the“design-based scientific inquiry learning cycle,”TBL encourages critical and creative thinking, problem analysis, and real-world application skills. The DBL process involves iterative cycles of understanding challenges, conducting investigations, developing hypotheses, conducting experiments, gathering feedback, and redesigning. This iterative approach encourages active learning, reflection, and continuous improvement. Inspired by Bloom's taxonomy, Nelson's“Thinking Back”model emphasizes higher-level thinking, starting with advanced reasoning rather than basic knowledge. Other models, such as Fortus et al.'s“Design-Based Science learning cycle,”outline structured steps for TBL, emphasizing its contextual, integrative, iterative, and reflective nature. Miller (2015) summarized the stages of design thinking as empathy, perspective-taking, teamwork, prototyping, and testing. Rao, Puranam, and Singh (2021) describe a“feel, imagine, do, and share”sequence aimed at children that encourages empathy, ideation, prototyping, and sharing solutions with real users. Participant observation is important for empathy because it reveals deeper insights into user behaviors and feelings (Vianna, 2003). The steps of design thinking are to understand user needs through observation and interaction (empathy), to reframe the problem to provide a clear and focused challenge (definition), to generate a variety of ideas using techniques such as brainstorming and visual storytelling (idea generation), to create low-cost models that incorporate potential solutions (prototyping), and to seek user feedback to refine and improve the prototype, returning to empathy as needed (testing). This iterative, user-centered approach not only encourages innovative problem solving, but also prepares individuals to approach challenges in a dynamic and collaborative manner. Constructivist learning theory revolves around the idea that students actively construct their own knowledge through direct experience, social interaction, and reflection. It emphasizes that students learn best when they are actively involved and at the center of the learning process. The DBL process outlined by Stanford's d.school aligns closely with these principles by including hands-on, student-centered activities that encourage deep engagement. The basic principles of constructivism are active participation, student-centered learning, reflection, metacognition, social interaction, and collaboration (Luis, 2010; Nhem, 2015). Scheer et al. (2012) outlined three essential elements for effective constructivist learning. These are student participation, experiential space, balance between construction and instruction, and constructivist learning environments (Jonassen & Rohrer-Murphy, 1999). The principles of constructivist learning align seamlessly with design-based learning approaches. Both prioritize active, experiential, and student-centered learning, where reflection, collaboration, and real-world problem solving are essential to knowledge construction. Through iterative learning processes that integrate observation and interaction, students develop a deeper understanding and adaptable skill set. Inquiry-based learning (IBL) emphasizes student engagement in learning, encouraging them to follow their curiosity and engage in problem solving, critical thinking, and investigation. It is a process in which students conduct research, ask questions, and construct knowledge using methods similar to those of scientists (Pedaste et al., 2015). The core principles include student-centered learning, curiosity and inquiry, iterative process, and critical thinking. Both IBL and DBL share a student-centered, active learning approach that aims to develop critical thinking and problem-solving skills. They emphasize real-world challenges and require students to iteratively improve their work based on feedback. These approaches share similarities in active learning, iterative process, and real-world applications. However, their differences are in their goal and process orientation. The goal of IBL is knowledge construction and investigation leading to a deeper understanding of a concept. The primary goal of DBL is to create a practical solution or product that addresses a specific problem. Another difference is the process aspect. Inquiry is the driving force in IBL, where students conduct research and experiment to answer questions. In IBL, students design and refine prototypes based on iterative testing and feedback. IBL provides a strong foundation for TBL. By gaining a comprehensive understanding of a real-world problem through IBL, students can move on to the design-focused phase of IBL. For example, students who explore friction forces in winter through IBL can apply their insights to create solutions that increase friction (Kolodner, 2002). IBL enhances the design and creation phases of IBL by deepening conceptual understanding. According to Gates' work, there are three ways to integrate IBL into the curriculum. These are individual IBL units, integrated science lessons, or full-curricular adaptations. IBL projects can be embedded in academic standards applicable to 2nd grade. For example, IBL can reinforce the design and construction of simple machines or models taught in science courses where the curriculum focuses on core ideas. Aligning IBL lessons with the learning objectives of existing science curricula is one of the most important strategies for integrating IBL into existing curricula. To do this, core learning objectives should be identified and IBL should address these objectives. For example, designing a water filtration system can be linked to the 8th grade water cycle topic (MEB, 2018). In addition, social or environmental issues such as biotechnological applications can be the main theme of DBL projects. In this way, learning becomes closer to the context. DBL helps students learn in various ways. It can improve cognitive development, critical thinking, problem solving, and creativity. Behrens et al. (2010) and Mckenna et al. (2006) stated that TBL improves collaborative learning through peer-to-peer communication and feedback. In this process, groups give feedback to each other and peer learning is provided. Students communicate with each other by using shared resources and participating in discussions (Behrens et al., 2010; Mckenna et al., 2006). Atıcı and Çam (2013) stated that design-based learning methods can increase students' motivation and participation in order to increase their skills in solving the problems covered. This method can improve students' problem-solving skills and enable them to participate more actively in classes. 3. METHOD This research examines the attitudes, experiences, development in learning outcomes and nurturing and thought-provoking teaching strategies of 2nd grade students in the DBL (Design-Based Learning) process. The research was conducted using the case study method. The case study was selected as an effective method to provide in-depth information, especially in understanding complex problems. The research targeted 14 students in class 2B in a private school in Ankara. This class was selected because it had characteristics suitable for the purpose of the research. There was diversity among the students and their participation rates in the classes were high. The research was conducted for 6 weeks. A specific group of students was selected using the purposeful sampling method and this group was examined in order to obtain in-depth information about the research topic. Purposeful sampling was determined as an effective method to collect data suitable for the purpose of the research. The research aims to obtain meaningful results on how students evaluate their learning outcomes and pedagogical strategies in DBL activities. In this study, three main methods were used for data collection: 1. Interview Forms: Structured interviews with open-ended questions were conducted to obtain participants' views on science courses. In these interviews, participants were given the opportunity to explain their experiences in detail. 2. Observation: The researcher observed the students' behaviors, interactions, and learning processes in the design-based learning process. These observations were made at each stage of the design process (empathizing, defining, generating ideas, creating prototypes, testing). 3. Document Analysis: The students' written documents in the design thinking process were examined, and meaning was tried to be derived from these documents. Data collection procedures included selecting participants, scheduling appointments, conducting pre- and post-interviews, course observations, and document analyses. In addition, ethical approval was obtained and written permissions were obtained from the students' parents. The results of this study were obtained using thematic analysis. The Design-Based Observation Form was applied to each group in the class throughout the process and the obtained data were evaluated with thematic analysis. The data obtained from data collection tools such as interviews, observation forms and document reviews were first coded (conceptualized) and themes were created by determining the relationships between these codes. The findings were interpreted in line with the obtained themes and the collected data were analyzed and interpreted. The results of the preliminary interviews, final interviews, lesson observations and document analysis were brought together and examined, and conclusions and recommendations were created in line with the research questions. These findings formed the basis of the conclusions and recommendations to be presented in the thesis. 4. RESULTS The document review focuses on students' thoughts and experiences during the TBL process. The codes representing the various themes identified from the students' documents are divided into categories corresponding to the different stages of the design thinking process. In the empathy stage, themes such as fear of falling, safety concerns for children and the elderly, and psychological effects (shame, fear) are identified. In the definition stage, students discuss the causes of slipping (e.g., slippery surfaces, inappropriate shoes, winter conditions), solution goals (slip prevention and reduction), and target audience (elderly and children). In the idea generation stage, students propose solutions to address slipping, such as shoe design, surface design, protective clothing, and car designs. In the prototype stage, students use various materials in their prototypes and test them for non-slip conditions, durability, and comfort. Finally, in the testing stage, students focus on obtaining feedback for non-slip conditions, durability, comfort, and prototype improvement. The observation report highlights the supportive and thought-provoking approaches used by the teacher during the DBL process. Supportive approaches include guiding students through questioning, being patient, providing motivating feedback, facilitating collaboration, providing emotional support, scaffolding, and supporting individual differences. In thought-provoking approaches, the teacher encourages students to develop critical thinking and problem-solving skills, identifies problems, encourages thinking, supports innovation, and encourages brainstorming and design risk-taking. Interview questions are divided into two groups: pre- and post-interview. These groups are examined in terms of student experiences, learning outcomes, supportive approaches, and thought-provoking approaches. The categories are aimed at understanding changes in students' participation, confidence, knowledge, skills, and attitudes during and after the DBL process. Comparison of pre- and post-interview findings highlights several positive changes. These are; • Student Experience: There was a significant improvement in student participation, confidence, and willingness to participate in group work. • Learning Outcomes: Students' understanding of the design process deepened and their ability to follow steps and apply knowledge improved. • Supportive Approaches: Students became less dependent on teacher guidance and demonstrated improved collaboration skills. • Thought-Provoking Approaches: Students' critical thinking and problem-solving skills improved significantly. These findings suggest that DBL is effective in improving students' engagement, knowledge, collaboration, and problem-solving abilities. 5. DISCUSSION In constructivist learning,“support”is an important concept that supports students' exploration of the environment and their thinking processes. The instructor establishes support by providing guidance at each level; this is especially relevant to design-based learning (DBL). In order for young children to understand complex topics more easily, support should be appropriate to the student's level of understanding, and teachers should gradually increase the difficulty level of the tasks to develop students' skills. In this model, based on Vygotski's sociocultural constructivist learning theory, the support framework encourages positive learning behaviors that support students' motivation for discovery, creativity, and openness to new ideas. Within the scope of the study, it was observed that thanks to the guidance provided by teachers with this support, students understood complex topics better and this process increased their motivation to learn. TBL provides an important framework for students to develop their creativity, problem solving, teamwork, and application of scientific principles skills. Teachers used observation forms to evaluate students in terms of these skills, and the results showed that students' creative thinking, empathy, participation, and critical thinking skills increased. In addition, TBL supports the constructivist learning process by increasing students' curiosity, openness to innovation, and metacognitive competence. In this study, students worked in groups on design problems and collaborated with feedback from their peers and teachers, and developed a positive perspective on group work. Applications in Turkey show that TBL improves students' skills such as creativity, critical thinking, communication, and sociocultural awareness. TBL also helps students develop problem-solving skills in a cyclical process and see failure as a natural learning phase. TBL applications at the secondary and primary school levels strengthen students' social and cognitive skills and life skills. TBL strengthens students' high-level cognitive abilities necessary for scientific thinking by developing their problem-solving, information integration, and innovative thinking skills. In this study, it was observed that students initially hesitated to receive criticism, but later became more confident in developing their designs using feedback. Students' attitudes towards testing their prototypes improved, and their empathy and flexibility developed by learning from mistakes. TBL supports students in developing a growth mindset by allowing them to see the obstacles they encounter as learning opportunities; students adopt the process of learning from mistakes as a step. It also supports students' creativity and critical thinking skills by encouraging them to take risks in their design processes. This study revealed that teacher guidance and motivating feedback help students overcome their perfectionist concerns. This learning process of TBL develops students' listening, risk-taking, and exchange of ideas skills, while encouraging them to offer creative solutions to real-world problems and providing them with an attitude open to innovation. This study revealed that TBL activities exposed students to different ways of thinking within the group and developed their critical thinking skills. During group discussions, students learned to evaluate each other's ideas critically, produce alternative solutions, and defend their own ideas even if they contradicted the common perspective. The teacher created a supportive environment for students to express themselves freely in individual, group, and class discussions. The fact that students developed creative solutions using different materials and tested these solutions reflects the effect of the teachers' thought-provoking approaches. Paul and colleagues (2006) concluded that critical thinking skills such as intellectual courage, interest, honesty, determination, confidence, autonomy, and fair thinking can be developed with DBL. As students move from kindergarten to middle school and high school, there is a shift from stories to facts in education, and creative abilities become less evident in this process. Carroll and other researchers (2010) emphasize the importance of this transition and draw attention to the potential contributions of design-based thinking in encouraging creativity. The aim of the design-based teaching approach is to develop children's creative confidence. In order to maintain this confidence and to acquire other skills, design-based learning should be integrated and implemented in different courses from kindergarten to high school.Since students' experiences may vary in the study, it is recommended to conduct an examination with a larger group of participants. Studies should be conducted at different grade levels to determine the effects of design thinking activities on motivation and learning outcomes. It is thought that studies conducted at different age groups and socio-economic levels will contribute to generalizing the findings. Oral activities and group work are recommended for students with writing difficulties. Making connections to real-life problems increases students' interest in the design thinking process. Activities with examples from daily life in science classes and small group work may be more useful. It has been observed that some students have difficulty understanding the questions, so it is recommended to use simplified language in the activities. Allocating more time to prototyping and testing processes allows students to learn more from their experiences. Long-term studies will better examine the long-term effects of design thinking activities. Finally, teachers' participation in training on design thinking processes will ensure that these processes are implemented more efficiently and improved by receiving feedback.
Benzer Tezler
- Developing pre-service mathematics teachers' understanding of teaching mathematics for social justice
Matematik öğretmen adaylarının sosyal adalet odaklı matematik öğretimi anlayışlarının geliştirilmesi
GONCA ÇINAR BENT
Doktora
İngilizce
2024
Eğitim ve ÖğretimOrta Doğu Teknik ÜniversitesiEğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı
PROF. DR. HANİFE AKAR
- The effects of using task-based language teaching activities on students' attitudes and vocabulary learning through the use of poetry in the classroom
Sınıfta görev tabanlı öğrenme yaklaşımıyla gerçekleştirilen şiir kullanımının öğrencilerin tutumları ve kelime öğrenmeleri üzerindeki etkileri
GÜLŞAH TIKIZ
Yüksek Lisans
İngilizce
2008
Eğitim ve ÖğretimDokuz Eylül ÜniversitesiEğitim Bilimleri Bölümü
YRD. DOÇ. DR. FATMA FERYAL ÇUBUKÇU
- Fen bilimleri öğretiminde argümantasyona dayalı sorgulama yöntemi kullanımının öğrencilerin epistemolojik inançlarına, üst biliş becerilerine ve kavramsal anlama düzeylerine etkilerinin araştırılması
Investigating the effects of argument-driven inquiry method in science course on students' epistemological beliefs, metacognitive skills and levels of conceptual understanding
SEVİNÇ KAÇAR
Doktora
Türkçe
2019
Eğitim ve ÖğretimDokuz Eylül Üniversitesiİlköğretim Ana Bilim Dalı
PROF. DR. ALİ GÜNAY BALIM
- Mimari tasarımda yapay zekâ yaklaşımı: Makine öğrenmesi ile mekân işlevlerinin tanınması ve üretken çekişmeli ağlarla mimari plan üretimi
Artificial intelligence approach in architectural design: Recognition of space functions with machine learning and architectural plan generation with generative adversarial networks
BERFİN YILDIZ
Doktora
Türkçe
2024
Bilgisayar Mühendisliği Bilimleri-Bilgisayar ve Kontrolİstanbul Teknik ÜniversitesiBilişim Ana Bilim Dalı
PROF. DR. GÜLEN ÇAĞDAŞ
DR. ÖĞR. ÜYESİ İBRAHİM ZİNCİR
- Fizik öğretmenleri için hazırlanan sorgulama temelli öğretime yönelik bir hizmet-içi eğitim programının etkililiği
Effectiveness of an in-service training program regarding inquiry-based teaching for physics teachers
ZEHRA SELİN USTA
Yüksek Lisans
Türkçe
2015
Eğitim ve ÖğretimDokuz Eylül ÜniversitesiOrtaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Ana Bilim Dalı
DOÇ. DR. KEMAL YÜRÜMEZOĞLU