Biliş bağlamında mimari tasarım eğitiminde yeni pedagojiler
New pedagogies in architectural design education in cognitive context
- Tez No: 944279
- Danışmanlar: PROF. DR. BELKIS ULUOĞLU
- Tez Türü: Doktora
- Konular: Mimarlık, Architecture
- Anahtar Kelimeler: Belirtilmemiş.
- Yıl: 2025
- Dil: Türkçe
- Üniversite: İstanbul Teknik Üniversitesi
- Enstitü: Lisansüstü Eğitim Enstitüsü
- Ana Bilim Dalı: Mimarlık Ana Bilim Dalı
- Bilim Dalı: Mimari Tasarım Bilim Dalı
- Sayfa Sayısı: 227
Özet
Çalışma, mimari tasarım eğitimiyle, stüdyoyla ilgilidir. Günümüzde, mimari tasarım eğitiminde adı konmamış bir değişim gözlenebilmektedir. Bu değişim; meslek alanı dışındaki konuları stüdyoya dâhil eden, mesleğin yaygın tasarlama ve temsil araçları dışındaki araçları kullanan, stüdyoyu farklı şekillerde organize eden modeller üreten, farklı aktörlerin stüdyoya dâhil edildiği, stüdyoyu mekân ve zaman boyutuyla dışına taşıran, stüdyo hiyerarşisiyle oynayan vb. denemeleri içermektedir. Bu denemelerin sadece birbirlerinden ayrı ya da eşdeğer tasarlama pratiklerini değil, ama daha çok stüdyo pedagojisine dair yeni bir arayışın yönelimini ifade ettiği düşünülmektedir. Ancak, mimari tasarım eğitiminde gözlemlenen bu değişimin, yani stüdyonun yeni hallerinin, yeteri kadar tartışılmadığı da düşünülmektedir. Bu çalışma, mimari tasarım eğitiminin geçirdiği bu değişim üzerinden hareket ederek stüdyo eğitimi ve stüdyonun yeni halleri ile ilgili tartışmalara katkı koymayı hedeflemektedir. Mimari tasarım stüdyolarında gözlemlenen değişimin; özünde, eleştiri temelli, öğrencinin kendi tasarımcı mimar kimliğinin inşasına olanak veren –dolayısıyla öğrenci merkezli– ilerici bir eğitim geleneğini yaratmaya çalışan bir arayışın denemeleri olarak, yalnızca mimarlığın kavramları ile okunmasının ötesine geçerek, eğitime, psikolojiye, felsefeye, siyasete, üretim ilişkilerine ve tüm bunların oluşturduğu tarihsel yapı içinde okunması gerekmektedir. Belirtildiği gibi günümüzde mimari tasarım eğitiminde bir değişimden bahsedilmektedir. Mimari tasarım eğitimi araştırmalara yaklaşık yarım yüzyıllık bir zaman dilimi içinde konu olmuş ve günümüze dek farklı yönleriyle ve farklı yaklaşımlarla incelenmiştir. Eğitimdeki bu değişim de şüphesiz bu alandaki pek çok araştırmaya konu olmuştur. Ancak bununla beraber stüdyo eğitiminde günümüzde gözlemlenen bu değişimin genel ve özel olarak sınıflandırılabilecek kimi kısıtlar ve eksikliklerden yeteri kadar tartışılamadığı da düşünülmektedir. Stüdyo eğitimine yönelik araştırmalarda gerek tartışma ortamlarının kısıtlarından yaygın bir tartışma zemini bulunmaması gerekse araştırma olanaklarının kısıtlarından kapsamlı araştırmaların sayıca çok az oluşları gibi alanın geneline dair eksiklikler karşımıza çıkmaktadır. Bu çalışmanın şekillenmesinde ise özellikle mimari tasarım eğitimindeki değişimi, stüdyoda karşılaşılan yeni modelleri ve uygulanan denemeleri konu alan çalışmalarda görülen eksiklikler öne çıkmaktadır. Bunlar: (1) Stüdyo eğitimindeki değişimi konu alan çalışmalarda bu değişim mesleğin güncel değişimiyle gerekçelendirilmekte ve stüdyoda uygulanan yeni modeller mimarlık mesleğinin güncel durumu ile ilişkilendirerek tartışılmaktadır. Bu şekilde eğitimle ilgili tartışmalar mesleğin kavramları içinde ve mesleğin gereksinimleri üzerinden yürütülmektedir. (Oysa stüdyo eğitimindeki değişimin öncülleri eğitim anlayışımızdaki değişime dayanmaktadır.) (2) Stüdyo eğitimi ya benimsenen eğitim modeli üzerinden kuramsal boyutuyla ya da stüdyoda yapılan işler üzerinden pratik boyutuyla tartışılmaktadır. Kuramsal boyutta yürütülen tartışmalarda stüdyoda ne olup bittiğine yer verilmezken, pratik boyutta yürütülen araştırmalarda ise eğitim ortamında yapılan işler stüdyo yürütücüsünün tercihleri doğrultusunda belirlenen kişisel denemeler olarak karşımıza çıkmaktadır. (3) Günümüz stüdyo eğitiminde öğrenciyi merkeze alan söylemler öne çıkmakta ancak tartışmalarda kullanılan genel yöntem dönem sonunda üretilen tasarım ürününün yürütücü tarafından yorumlanıp değerlendirilmesi üzerinden öğrenci yerine yürütücüyü ve sonuç ürünü merkeze almaktadır. Bu eksikliklerden hareketle çalışmanın yaklaşımı ve amaçları şu şekilde açıklanabilir. a. Mimari tasarım eğitimi alanında gözlemlenen değişim: yeni bir bilgi üretim modeli olarak eğitim anlayışımızdaki değişim olarak, b. Eğitim alanından tartışmak, uygulamaya ve kurama beraber bakmayı gerektirir, stüdyo eğitimi söz konusu olduğunda bu birliktelik daha da önem taşımaktadır. c. Bu yeni bilgi üretim modelinde uzun vadeli ve farklı bilişsel becelerin geliştirilmesini ön plana çıkartmaktadır. Bunun için uzun vadeli dönüştürücü etkileri üzerinden tartışmak önemlidir. Ancak tasarım eğitimi alanında kullanılan bilişsel modeller bu süreçleri kapsamamaktadır. Dolayısıyla ilk adım olarak bir model oluşturulması hedeflenmiştir. Stüdyonun geçirmekte olduğu değişime dair tartışmalara yönelik yukarıda sayılan sorunlardan hareketle bu çalışma, mimari tasarım eğitimimin yeni hallerine yönelik tartışmalara katkı koymayı hedeflemektedir. Çalışmada mimari tasarım eğitimi, öğrenci tasarımcının tasarım bilgisini ve tasarımcı kimliğini oluşturma süreci olarak ele alınmaktadır. Bu şekilde ele alındığında tasarım eğitimi çok boyutlu ve çok mekânlı bir süreçtir. Bundan kasıt şudur: Tasarım eğitimi çok boyutludur, çünkü mimari tasarım eğitimi sadece mimarlık meslek alanına ilişkin konularla sınırlı değildir, dünyaya, topluma, insana ve nesneye ilişkin pek çok başlık tasarımla ilişkilendirilebilir. Aynı zamanda tasarım eğitimi çok mekânlıdır, çünkü kişinin tasarım eğitimi sadece 'okul' ile sınırlı değildir, okul dışı aktiviteler, ilgi alanları kişinin kişisel gelişimi de yine kişinin tasarım eğitiminin önemli birer parçasıdır. Ayrıca bunlara ek olarak; eğitim, politik bir mesele olarak da ele alındığında; ülkenin eğitim ve bilim politikası, toplum yapısı, öğrencinin okul öncesi birikimi, sosyo-kültürel arka planı gibi kişisel, toplumsal, siyasal etkenleri de eğitimin dolaylı/dolaysız formel olmayan belirleyenleri olarak sayabiliriz. Böyle bir bütünün sınırlı bir çalışmayla ele alınması mümkün değildir. Ayrıca mimari tasarım eğitimi, mimarlık eğitiminin içindeki en önemli yere sahip olmakla birlikte mimarlık eğitiminin bütününü oluşturmaz. Aynı şekilde çalışma, mimarlık eğitimi içinde yer alan diğer derslerin stüdyo eğitimi ile ilişkisini yok saymamakla beraber, bu alanları çalışma kapsamının dışında tutmaktadır. Mimari tasarım eğitimi içindeki enformel durumları bilişsel bir yaklaşımla inceleme kaygısında olan bu çalışmada, öğrenci açısından bakıldığında farklı öğrenme biçimleri, farklı zeka türleri vb. gibi bireysel farklılıklara da yer verilmemektedir. Yukarıda sayılan tüm bu etkenler, mimari tasarım eğitiminin yürütücüleri için dokunul(a)maz alanlarıdır ve çalışmanın bağımsız değişkenlerini oluştururlar. Çalışmada bu etkenlerin varlığı kabul edilmekte olup çalışma kapsamının dışında tutulmuştur. Tezde ortaya konan hipotez, mimari tasarım eğitiminin yeni hallerinin öğrencinin tasarımcı mimar kimliğini oluşturma süreçlerine uzun vadeli katkılar sağladığı ve bu etkilerin tartışılabilir bir zemin olduğu görüşünden hareketle mimari tasarım eğitiminin yeni hallerinin öğrenci tasarımcıda farklı farkındalık kanalları oluşturduğu (tasarımcı mimar kimliğinin bir parçası olarak) ve stüdyoda yapılan işlerle öğrenciyi farklı zihin durumlarına (dolayısıyla farklı düşünme biçimlerine) soktuğu ve bunların da tasarımcı kimliğin oluşmasına (tasarlama biçim ve yordamlarının gelişmesi bağlamında) katkı koydukları yönündedir. Eğitim mimari tasarım kimliğinin oluşum süreci, buradan hareketle (a) mimarlığa dair kavrayış geliştirme olarak farklı farkındalık alanlarını beslediği ve (b) tasarlama yordamlarına dair farklı düşünme ve bilme biçimleri olarak farklı zihin durumlarını geliştirdiği görüşünden hareket etmektedir. Çalışma bu farkındalık alanlarının oluşması sürecinde üst-bilişsel yapıların ve farklı düşünme ve bilme biçimleri olarak öğrenciyi bir takım zihin durumlarına soktuğu görüşüyle ilerlemektedir. Bu bağlamda çalışmada özellikle incelenen konu ise, farklı merak ve kaygıların yaratılarak eğitim süresince karşılaşılmış olan farklı stüdyo modelleri ile oluşmaya başlayan farkındalık alanlarının kişinin zihinsel ilişkilendirme ve sıçrayışlar ile evrimi olmuştur. Mimari tasarım eğitiminde gözlemlenen değişim, (öğrencinin geçirdiği bilişsel süreçler bağlamında) stüdyonun uzun vadeli hedeflerinin/çıktılarının tartışılabildiği bir zemine ihtiyaç duymaktadır. Bu yolda çalışmada izlenen aşamaları (ve çalışmanın kurgusunu) şu şekilde açıklamak mümkündür: (1) Konu ile ilgili kuramsal alanların incelenmesi ve oluşturulan teorik altyapı üzerine tez konusu çerçevesinde geliştirilen (kurucu fikirlerin) düşüncelerin kurgulanması; (2) Kuramsal altyapının sentezi üzerine yapılandırılan ve bir“hipotez”veya“açıklayıcı model”olarak nitelendirilebilecek kavramsal yaklaşımın ortaya konması; (3) Kavramsal yaklaşımının gerçekliğinin sınanmasının yanı sıra önerilen modeli geliştirici yeni ipuçları elde etmek amacı ile bir alan çalışmasının gerçekleştirilmesi; (4) Alan çalışmasından elde edilen sonuçlar ışığında, genel olarak ortaya konan yaklaşımın değerlendirilmesi ve varılan sonuçların tartışılması.
Özet (Çeviri)
Especially in the last two decades, there has been a call for change in design studio education. Today, a growing body of unconventional studio teaching approaches is challenging the traditional design studio setting. Given the central role of the instructor in the design studio, each instructor adopts an approach according to their disposition on design and architecture, as well as to their view on education, and to some extent, they reflect their view in the design of their studio course. This also enables students to explore different approaches to design and architecture while exposing them to different pedagogical positions. This scenario, viewed from the students' perspectives, raises two intriguing questions concerning studio education and the range of studio environments: (1) What is the range of studio teaching approaches embodied in design studios? (2) In what dimensions do they differ regarding students' learning experiences? This is a phenomenographic research aiming to map the range of current studio environments from a pedagogical standpoint through students' conceptions. For this purpose, we interviewed ten graduates from three architectural schools about their studio experiences. Through a phenomenographic analysis, we elicited four qualitatively different conceptions of studio environments. Further cross-category analysis revealed that the conceptions varied in several dimensional themes. The results provide insight from the student's perspective on how studio environments are experienced. This information may contribute to our understanding of the studio environment, its underlying pedagogy, and how students experience learning. Since the early 70s, different design methodologies have been adapted to architectural design education. Each adopted methodology entailed a distinct set of rules that govern the design process and studio practices as they provide“legitimacy to a set of techniques and tools for design activities in the design studio or the learning setting”(Salama, 2017, p.119). For decades, until the late 90s, these studio models were a major impact on studio instruction. Even though different studio models have been practiced in architectural design studios for more than half a century, the pedagogic domain of design education was relatively in a“homogeneous 'naturalized' form”(Webster, 2008, p.64), which relied on the long-established tacit assumptions on studio education such as“knowledge and application are learned separately… studio assumes the mastery of the design instructor… the student has to believe in the power of design instructor… the studio is ruled by the unquestioned authority of the instructor and the critic… the current studio culture rewards students with the 'best looking' projects”(Salama, 2017, pp.75-79). Especially in the last two decades, however, there has been a shift within the studio approaches towards practical ends and action-oriented tendencies. These action-oriented, 'hands-on' approaches constitute a new trend within studio teaching practices. Within this trend, many novel approaches became valid, including exploiting cross-domain tools and techniques, exploring emerging representational possibilities, utilizing virtual technologies, integrating informal design activities, incorporating interdisciplinary learning, and encouraging participation and collaboration in studio organization. Even the most common and traditional studio activities, such as juries, can be performed in a non-traditional fashion (Brindley et al., 2000). At one end, juries can be held in a most formal way where jurors sit in the front row, students in the back, and the presenter stands in front of their project, and as the jury comments on each work publicly, each student 'defends' their project. At the other end, in an informal setting where all students stand beside their presentation posters and models, a larger group of jurors visit students individually or in small groups to give feedback, or the student calls them from whom they want feedback. The setup alters the learning environment (especially in the affective and emotional domain) and, thus, the learning experience. While these emerging studio practices are a result of a shift in our design paradigm –from a positivist, simplistic, linear, fragmented, and object-oriented view to a situated, more complex, non-linear, holistic, and process-oriented view– a similar shift has occurred in our view on teaching and learning, which we believe, is also foremost influential on contemporary studio education. Today, an educator's responsibility is not described as 'passing their knowledge to students, but rather as creating a learning environment that facilitates learning (Seidel & Shavelson, 2007). In this sense, each studio instructor is organizing their studio as a learning environment not only according to their design approach but also their view on teaching and learning. While these new and emerging approaches constitute a significant amount of studio practice, the traditional setting of the studio holds to exist, preserving its norms, which are based on the master-apprentice mode of teaching, with little or no change (Webster, 2008; Goldschmidt et al., 2010; Salama, 2017). Current design studio models exhibit extreme poles of studio approaches in many aspects of design education, not only in the means of studio content and design process but also in their pedagogic approach. Simultaneously looking at these poles will give us a more accurate picture of design education today and provide a more solid and truthful ground to investigate the pedagogy of the design studio. In this study, participants appeared to conceptualize the design studio environment in four qualitatively different ways: A: Studio as an instructor-centric environment, B: Studio as a dialogic & discursive environment, C: Studio as an environment of inquiry & discovery, and D: Studio as a cooperated environment. The descriptions below show what makes the categories of conception different. The focus is on pedagogic aspects that differentiate the studio as a learning environment. Later, we articulate the internal relations between these variations. The categories are defined with a name and then presented with excerpts. Index codes in parentheses following the excerpts represent each participant. The re-design of the design studio is an ongoing debate among scholars of architectural education. In this debate, pedagogic dimensions of studio education need to catch up to design-related issues within the professional domain. Given that the design studio has a distinct pedagogic structure, this gap gains more importance. Regarding this gap, we suggest studio educators engage with educational research as it will provide valuable insight to reflect on their own teaching practices. To that extent, this study provides a research-informed perspective from which the pedagogical structure of the design studio can be further explored. By identifying students' conceptions of studio learning environments, this study takes a broader look at their underlying pedagogic structure and the way students experience architectural design learning. The results reveal a more holistic view of studio teaching practices, one that is grounded in the students' context. The findings reveal critical aspects of variation in how different studio teaching practices alter the overall studio environment and students' experience of studio learning. To that extent, it should also be noted that investigation through students' perspectives is a valuable approach to discussing studio pedagogy since student-centered research approaches will provide further insight into what happens in the studio. The results also reveal that the topography of current studio teaching practices relies, for the most part, on traditional norms. The challenge before us as studio educators is to make more effort to re-think and re-design the design studio education and, while doing so, to pay attention to the pedagogic implications of our practice.
Benzer Tezler
- Aptitudes and attitudes: Human-centred pedagogies in foundation design studios
Yetenekler ve tutumlar: Temel tasarım stüdyosunda, insan-merkezli eğitim
DESANTILA HYSA
Doktora
İngilizce
2021
Mimarlıkİstanbul Teknik ÜniversitesiMimarlık Ana Bilim Dalı
PROF. DR. MİNE ÖZKAR KABAKÇIOĞLU
- Metaverse (Öte evren) ortamında tasarım stüdyosu önerisi
A design studio environment for metaverse
SELİS PARS
Yüksek Lisans
Türkçe
2025
İç Mimari ve Dekorasyonİstanbul Teknik Üniversitesiİç Mimarlık Ana Bilim Dalı
PROF. DR. ÖZGE CORDAN
- Making and breaking authorship, potentials in architectural design studio
Müellifliğin inşaası ve bozulmasında mimari tasarım stüdyosunun potansiyelleri
SEVGİ TÜRKKAN
Doktora
İngilizce
2016
Eğitim ve Öğretimİstanbul Teknik ÜniversitesiMimarlık Ana Bilim Dalı
PROF. DR. ARZU ERDEM
- Mimari tasarım eğitimine yönelik hibrit bir model önerisi
A hybrid model proposal for architectural design education
DERYA DEMİRCAN
- A multilayer network analysis of agendas in different realms of architecture
Mimarlık gündeminin çok katmanlı ağ analizi yöntemi ile değerlendirilmesi
MELİS BALOĞLU
Doktora
İngilizce
2024
Mimarlıkİstanbul Teknik ÜniversitesiMimarlık Ana Bilim Dalı
PROF. DR. YÜKSEL DEMİR