Geri Dön

Das Leseverstehen allgemein und lim deutsch als Fremdsprache-unterricht

Başlık çevirisi mevcut değil.

  1. Tez No: 17170
  2. Yazar: SERPİL BAL
  3. Danışmanlar: DR. PİA ANGELA GÖKTÜRK
  4. Tez Türü: Yüksek Lisans
  5. Konular: Alman Dili ve Edebiyatı, German Linguistics and Literature
  6. Anahtar Kelimeler: Belirtilmemiş.
  7. Yıl: 1991
  8. Dil: Almanca
  9. Üniversite: İstanbul Üniversitesi
  10. Enstitü: Sosyal Bilimler Enstitüsü
  11. Ana Bilim Dalı: Belirtilmemiş.
  12. Bilim Dalı: Belirtilmemiş.
  13. Sayfa Sayısı: 127

Özet

- 118 - ÇALIŞMANIN TÜRKÇE ÖZETİ: Bölüm 1: 50' li yıllarda dersin büyük kültürel amaçları olduğu için okumanın nisbeten önemli olduğunu ortaya çıkarabildik. Gramer çeviri metodunda ise yazılı metinler çeviri ve gramer yapıları nın öğrenilmesi için araçtılar. 60'lı yılların kulak-dil metodunda yazılı metinler sözlü dil yeteneklerinin gel işmesini desteklemeye ve gramer öğrenimine hizmet ediyorlardı.Bunu izleyen i letisimsel yabancı dil dersinde okuma tekraı~ önem kazandı. Bugün ise yabancı dilde okuma sürecinin araştırı İması ve derste okuma yeteneğinin gel ismesi hakkında pek çok bilgiye sahipiz. Bölüm 2: Bu bölümde okuma süreci çeşitli safhalarında ve bölümlerinde incelendi. Fakat bu sırada biyolojik ve psikolojik teori lere yaratıcı bir şekilde girilmedi, sadece okuma sürecinin yabancı dil dersi için önemli olan en önemli açıları ele al indi. Okuma bir iletişim sürecidir. Bu yazılı i letisimin üç öğesi okurr yazar ve metindir. Okur gibi yazarın da i letisim sürecinden belli amaçları ve beklenti leri vardır, iletişim, yazarın birisine birsey aktaı-mak ihtiyacını hissetmesiyle baslar. Yazar aktarımını yazılı işaret 1 eri e formüle eder. Okur tarafından anlaşılmak istediği için, bu sırada okurunu da dikkate alır. Bu sırada tahmin ettiği bir okur tepkisi ve 11 potansiyelinden yola çıkar. Böylece Rosemarie Buhlmann 'a göre iki çeşit“ bilgi ortaya çıkar: esas ve yan 'bilgi 1er. Esas 1) Buhlmann, R. : 1981: 57- 119 - bilgiler onun esil amaçlara ve aktarmak istediği temel fikirleri ve yan bilgiler, esas bilgilerin anlaşılmasını kolaylaştıran, destekleyen, onları savunan vs. bilgilerdir. Bu bilgi lerin formüle edi İmesinde metnin ani ası liri ık derecesi için dört ölçüt vardır: basitlik, böl üml eme- düzen, kısalık ve özlük ve ilgi çekici, güdüleyici ilave faktörler. Basiti ik, metnin dil açısından basit veya karışık ifade edilmesini gösterir, iç böl üml eme-düzen bilgilerin mantıklı ve anlamlı sıralanışı anlamına gelir. Dıs böl üml eme-düzen paragrafların görsel olarak bel irgin olması, basl ıgm/alt baslığın belirginlestiri lmesi, önemlinin kalın ve eğri yazı ile veya altını çizerek ortaya konulması gibi metnin özel 1 ikleri ile i lgilidir. Kısalık ve özlük metnin uygun bir uzunluğunu (yoğunluk / sıkışıklık ve uzunluk arasındaki kararı) gösterir, ilgi çekici, güdüleyici ilave faktörler için mesela resimler, çekici kelimeler, heyecan veren, alisi İmi sı n dışında ifadeler vs. yardım edebil ir. Bu şekilde bir metin dil ve içerik olarak çesi ti i bi çimlerde dona ti 1 ab i lir. Metnin al ımlanması esas olarak iki adımda gerçek] esir: 1. Yazılı işaretlerin alınması ve ayjrdedi lmesi, 2. Zihindeki işlem. Göz satırlar üzerinde ileri, geri ve hedefi i hareket eder. iyi okuyucular, daha az sıçrama yapar, böyle okuyucuların içerik olarak önemli yerlerde olur ve duraklamalarında daha fazla bilgi alınır. _ Algı lananlar önce anlık bilgi toplayıcısına, sonra kısa ve uzun zaman zihnine aktarı 1 ir. Anlık bilgi tolplayıcısının 1) Laveau, I. : 1985: 44 ff)- 120 - işlevi algı lanan bilgilerin çok kısa bir zaman için depo edi İmesidir. Anlam birliklerinin üretimi kısa ve usun zaman zihninin biri ikte çalışmasıyla olur. Kısa saman zihni arar, analiz eder, birleştirir ve önemli ve faydalı olanı seçer. Bu sırada ona uzun zaman zihninde birikmiş olan bilgileri ve tecrübeleri yardım eder. Kısa zaman zihni metindeki veri 1 ere, uzun zaman zihni de yeni bilgilerin anlaşılmasını sağlayan okuyucunun kendi bilgilerine ve izlenimlerine yöneliktir. Su faktörler okuma-an lamayı belirler: dil bilgileri ve dil dışı ön bilgiler - fakat bu bilgilerle bir bilgi sıralaması deği 1, nesneler, olaylar ve bunların birbirleriyle i lişki leri hakkındaki izlenimler ve dünya ve somut gerçeklik hakkındaki soyutlamalar kastedi İmiştir -, yukarıda değinilen metnin dil ve içerik donanımı, aktüel iletişim durumu, okurun şartları ve imkan lai'i vs.. Okuma sürecinin asıl olarak su safhaları vardır: Okur bütün hayatı boyunca, çeşitli yol 1 ardan ve okuma tecrübeleri ile ön bilgiler edinmiştir. Okumaya başladığında bilgilerini aktive eder. önbi Igiler, yanlarında, ”slots" denen zihindeki boşlukları da gerektirirler. Bunlar okuyucunun metninden beklenti leri ve sorularıdır.' Okur bir taraftan metindeki veri lei'den, diğer taraftan kendi bilgi ve beklenti 1er inden yola çıkar. Bu şekilde veri yönelimi i ve bilgi yönelimi i süreçler birlikte isler. Okuma öncesi ve esnasında, sürekli, doğruluğu okuma- esnasında kontrol edilen hipotezler ortaya konur. Fakat yazarın amaçladığı, veya ifade edilen ile anlaşılan hiçbir zaman tam olarak örtüşmez. Bazen aktarımın bir kısmı anl&şı lir, bazen- 121 - yasarın amaçlamış olduğundan ve dile getirdiğinden fazlası çıkarı lir. Nihayet okumada amaç, baglamlı bir metine ulaşılmasıdır. Fakat bunun için metinde bütün bilgilerin tamamen dile getirilmiş olması gerekmez. Okur metni anlamlandırabi İmek için pek çok şeyi hayal gücü ve yaratıcı 1 ığı ile tamamlar. Bölüm 3: Anadilde ve yabancı dilde okuma, temelde birbirine benzer. Yalnız yabancı dil okuru ana dil okurundan hem dil bilgisi açısından hem de dil dışı açıdan daha az güvenilir ön bilgiye sahiptir. Bu sebepten metni anlamak için metnin içerik ve dil donanımına anadil okurundan daha fazla dikkat etmek zorundadır. Bu yüzden yabancı dilde okuma, daha fazla veri yönelimi i ve yavaş olur. Bölüm 4; K Burada, okuma çeşitleri, metodları, stratejileri ve birkaç yabancı dilde okuma dersi modeli ele alındı. Okuma çeşitleri alanında önce sessiz okuma sesliden, analiz eden ve çeviren okuma, sentez edenden ayrıldı. Son olarak da dört okuma çeşidi denilen, tümsel, seçici, arayıcı ve yönlendirici okuma çeşitleri ayırdedi İdi. Sesli okuma, anlamak için akıllıca ve etkili bir yol değildir, hatta içten sesletim bile bir minimuma indirgenmel idir. Analiz eden ve çeviren okumadan mümkün olduğu kadar kaçınılmalı, ancak mecbur kalındığında analiz ve çeviriye başvuru İma 1 1 dır, onun dışında dolaysız anlayan, mümkün olduğu kadar büyük anlam birliklerini hedef alan sentez edici okuma seci lmel idir. Tümsel okumadan, metnin tüm bilgilerinin alımlanması, seçici okumadan, önemlinin- 122 - al ami anması ve öğrenilmesi, arayıcı okumadan. okuyucunun metin aradığım bilgiyi içeriyor mu sorusunu sorduğu okuma, yönlendirici okumadan metinde neyin söz konusu edildiğinin anlaşı Idığı kabaca bir anlama anlaşılır. Tümsel okumaya herkesin yetenekl i olduğu düşüncesinden yola çıkılır ve derste seçici, yönlendirici ve arayıcı okuma yeteneklerinin gelişimi amaçlanır. Öğrenenlerin okuma yeteneklerinin gelişimini amaçlayan dersin planlanmasında iki noktaya dikkat etmek gerekir: 1. Metin seçimi ve 2. metin çalışması metodları. Metinler, öğrenenler için ilginç. özgün, zorluk derecesi açısından öğrencinin seviyesine uygun olmalıdır. Metin türleri de ders amacına göre se çi İme 1 idir. Metnin ani ası İmasını sağlayan ve okumayı rasyonel lest i ren okuma strateji 1er i vardır. örneğin özel isimler, yer isimleri, pekçok Avrupa dilinde ortak olan kelimeler, sayılar, tekrarlanan kelimeler vs. metnin içeriği hakkında ipuçları verir. Baslık ve alt baslık, içeriğin temel fikirlerini kısaca ortaya koyar. Resim, grafik gibi dil dışı yardımcı 1ar içeı~ik hakkında tahminler yürütülmesini kolaylaştırır. Okuyucularda okuma-anlama strateji leri oluşturmak ve geliştirmek için, öğretmenin sorular, ödevler, talimatlar, sınıfta tartışma ve konuşma gibi pek çok aracı vardıı-.

Özet (Çeviri)

- 112 - 5. ZUSAMMENFASSUNG : Teil 1: Wir konnten feststellen, da& in den 50 er Jahren war das Lesen relativ wichtig war, weil der Unterricht groPe kültürel le Ziele hat t e. in der Grammatik-Ubersetzungsmethode war en die schriftlichen Texte Mittel zur ühersetzung und zum Eri emen grammatischer Strukturen. in der audio-1 ingualen Methode der 60- er Jahre diente das Lesen sur Unterstützung der Sprachfertigkeiten und zum Eri emen der Grammatik. im darauff öğenden konunun i kat iven Fremdsprachenunterricht wurde das Lesen wieder wichtiger. Die schriftlichen Texte batten eine inhalt 1 iche Funktion. Heutzutage sind wir im Besitz vieler Erkenntnisse Liber die L2-ProzeBforschung und Liber die Ent wick lung der L2-Kompetens i m Unterricht. Der heutige Fremdsprachenunterricht geht von den Bedürfnissen des Lerners ausund berücksichtigt seine Voraussetzungerı und Mögl ichkeiten. Teil 2: Der LeseprozeB wird in seinen verschiedenen Ebenen und Tei 1 prozessen untersucht. Aber auf biologische und psycho logische Theorien wird dabei nicht erschöpfend eingegangen, nur der LeseprozeB wird in seinen wichtigsten Aspekten besprochen, soweit sie fur den Fremdsprachenunterricht von Belang sind. ' D&s Lesen ist ein kommunikativer Vorgang. Die drei Elemente d i eser schriftlichen Kommunikation sind der Leser, der Autor und der Text. Wie der Leser hat auch der Autor bestimmte- 113 - Intent ionen and Erwartungen vom Kommunikationsprozed. Die Kommunikation beginnt damit, da0 der Alitor die Notwendigkeit f Libit, Jemandem etwas mitzuteilen. Er formül i ert seine Mittei lung durch schriftl iche Zeichen. Weil der Autor vom Leser verstanden werden will, berücksichtigt er dabei auch seinen Leser. Dabei gent er von e iner vermutl ichen Leserreaktion und von einern Leserpotential aus. So entstehen nach Rosemarie 1) Buhlmann zwei Arten von In format ionen: Haupt- und Nebeninforma- tionen. Haupt i nformat ionen sind seine hauptsachl ichen Intention und Grundge danken, die er ubermitteln will, und Neben in format ionen sind die die Verstandigung der Haupt in forma t ionen erleicbternden, unterstiitzenden, verteidigenden, etc. Informationen. Zur Formulierung dieser Informationen gibt es vier Kriterien iiber die Verstandl ichkeit 2) des Textes: Einfachheit, Gl iederung-Ordnung, Kiirze Pragnanz und zusatzliche Stimulanz. Die Einfachheit driickt einfache kompl izierte Darstellung des Textes in sprachl icher Hinsicht aus. Innere Gl iedei'ung-Ordnung hei0t logische“ und sinnvol le Aufeinanderfolge der Infoıınat ionen. KuPere Gl iederung-Ordnung betrifft die Nerkmale des Textes, wie die visuelle Bestimmung der Abs'dtze, Hervorhebung des Titels/Untertitels, Hervorhebung des Wesentl ichen durch Fett- und Schragdruck, Unterst2~eichen etc.. Kiirze und Pragnanz betrifft die angemessene Kiirze (zwischen Gedrhngtheit und Weitschwifigkeit) des Textes. F'dr 1) Buhlmann, /?..- 1981: 57 2) Laveau, I. : 1985: 44 ff)- 114 - die zusatzliche Stimulanz können z.B. Bilder, Reizworter, smregende, au0ergewohnl iche Ausdrlicke etc. hilfreich sein. So kann ein Text sprachl ich und inlıaltlich auf verschiedene Weise ausgerichtet werden. Die Reze pt i on des Textes erfolgt haupt- sachlich in zwei Schritten: 1. Aufnahme und Identifikation der schriftlichen Zeichen, 2. Die Verai'beitung im Gedachtnis. Das Auge springt iiber die ZeiJen vorwarts und riickwarts und zielgerichtet. Gute Leser machen weniger Sprünge und die Fixationen (Fixation=Ruhemoment) solcher Leser betreffen inha It- lich wichtige Stellen und bei ihren Fixationen werden mehr Informationen aufgenommen. Die Wahmehmungen werden erst in den sensor i schen Informationsspeicher, dann ins Kurz- und Langzeit- ged'âchtnis übeı-mittelt. Die Funktion des sensoriscben Informati- onsspeichers ist das Speichern der wahrgenommenen Informationen für eine sehr- kurze Zeit. Die Herstel lung der Sinneinheiten erfolgt durch die Zusammenarbeit des Kurz- und Langzeitgedacht- nisses. Das Kurzzeitgedachtnis sucht. analysiert, kombiniert und unterscheidet das Wesentl iche und Niitzl iche. Dabei helfen ibm die im Langse i t gedachtnis gespei cherten Kenntnisse und Ei^fahrungen. Das Kurzzeitgedachtnis bezieht sich auf die Daten in dem Text und das Langzei tgedachtnis auf die eigenen Kenntnisse und EindrUcke des Lesers, die das Verstehen des Neuen gewahrl e ist en.. Folgende Faktoren bestimmen das Leseverstehen: Sprachl i ches und aupersprachl iches Vorwissen- dabei sind aber nicht eine Reihe von Informationen geme int. sondern EindrUcke- 115 - Liber die Gegenstande, Sachverhalte und Beziehungen der Jen i gen untereinander und Abstraktionen Liber die Welt und Liber die konkrete Wirkl ichkeit-, oben erwahnte sprachliche und inhaltliche Gestaltung des Textes, aktüelle Konsnunikat ions- situation, Voraussetzungen und Mögl ichkeiten des Lesers etc.. Der LeseprozeB hat hauptsachl ich fol gende Stufen: Der Leser hat durch sein ganzes Leben, durch verschiedene Wege und durch Leseerfahrungen Schemata aufgebaut. Wenn er mit Lesen anfSngt, aktiviert er seine Kenntnisse. Schemata setzen ”Slots“, d.h. Leei'stel len im Gedachtnis, voraus. Das sind seine Erwartungen und Fragen an den Text. Einerseits geht dei~ Leser von den Da t en in dem Text aus, anderersei ts von seinen eigenen Kenntnissen und Ei~wartungen. So spielen datengesteuerte und kenntnisgesteuerte Prozesse zusammen. Vor und wahrend dem Lesen werden standig Hypothesen aufgestel It, deren Richtigkeit im Verlauf des Lesens getestet wird. Aber die Intention des Autors bzw. das AusgedrLickte und das Verstandene sind niemals identisch. Einmal wird ein Teil der Mitteilung verstanden, einmal entschlüsselt der Leser mehr Informationen als der Autor abgeziel t und ausgedrückt hatte. Das Ziel ist endi ich das Erreichen eines koharenten, d.h. zusammenhangenden Textes. Aber a lie Informat ionen des Textes müssen nicht aus formül iert werden. Vieles erganzt der Leseı- durch seine Imagination und Kreativitat, so da0 der Text sinnvol 1 gemacht wird. Teil 3: Das LI- und L2-Lesen sind grundsatzl ich ahnlich. Nur besitzt der L2-Leser weniger ver la/31 iches Vorwissen sowohl- 116 - sprachlicher als auch au0ersprachl icher Art als der Ll-Leser. Deswegen mu0 er auf die inhaltliche und sprachliche Gestaitung des Textes mehr achten als der Ll-Leser, urn den Text verstehen zu können. So geht er mehr datengesteuert und langsam vor. Teil 4: Hier warden Lesesti le, -methoden, -strategien und einige L2-Unterri chtsmode 1 1 e be&prochen. Im Bereich der Lesesti le werden erst stilles Lesen vom lauten, analytisches bzw. Ubersetzendes Lesen vom synthetischen Lesen unterschieden. Zuletzt werden die sogenannten vier Lesestile differenziert: totales, kursorisches, selegierendes und orient ierendes Lesen. Lautes Lesen ist kein rationeller und effektiver Weg zum Verstehen, sogar die innere Phonation mu0 auf ein Minimum reduziert werden. Vom analytischen und Ubersetzenden Lesen sollte man sich soweit wie möglich distanzieren. Erst uenn man mu0, sollte man analysieren bzw. iibersetzen, sonst sollte man das direkt verst ebende, möglichst auf gröBere Sinneinheiten abzielende synthetische Lesen wahlen. Unter ”total em Lesen“ wird die Âufnahme von al lerlei Infoi-mationen des Textganzen, unter ”kursorischem Lesen“ die Aufnahme des Wesentl ichen, unter ”selegierendem Lesen“ das Lesen, be i we 1 ehem der Leser sich fragt, ob der Text die gesuchte Information enthalt, unter ”orientierendem Lesen" das Globalvei'standnis, worum es in dem Text geht, verst anden. Man geht davon aus, da0 den total en Lesestil jeder beherrscht, und zielt im Unterricht auf die Entwicklung des kursorischen, orient i erenden und selegierenden Lesen ab. '- 117 - Bei der Gestaltung des Unterrichts, der auf die Entwicklung der Lesekompetenz der Lerner abzielt, mu0 man zwei Merkmale berücksichtigen: 1. Textauswahl und 2. Metheden der Textarbeit. Texte sol İten für Lerner interessant, authentisch. im Hinblick auf den Schwierigkeitsgrad dem Niveau des Lerners angemessen sedn. Auch die Textsorten sollten nach dem jewed 1 igen Unterrdchtszdel gewhhlt werden. Es gdbt Lesestrategien, die zum Verstandnis des Textes führen, und das Lesen rational isieren. Z.B. Eigennamen, Ortsnamen, International ismen, Zahlen, immer wieder auftretende Worter etc. geben wichtige Hinweise auf den Textinhalt. Titel und Untertitel geben kurs den Hauptgedanken des Inhalts wieder. AuPeısprachliche Bil fen wie Bil der. Graph iken etc. erleichteı-n das Hypothesenstel len iiber den Inhalt. Urn be i den Lernern Leseverstehensstrategien aufzubauen und zu entwickeln, bat der Lehrer viele Mögl ichkeiten wie Fragen, Aufgaben, Ddskussdon und Gesprach in der Kİ as s e etc.. Mit diesem theoretischen iiberbl ick iiber den Stand der deutschsprachigen Leseforschung hoffe ich, dem L2~Unterricht in der Türkei Anregung und Hinweise vermitteln zu kan nen. Die These wurde in Deutsch geschrieben, weil die wichtigsten Beitrage zur Leseforschung, die ich auswerten konnte, in dieser Sprache geschrieben sind. Leider mufite der Beitrag aus der angelsachsichen Fachl iteratur wegen meiner mangel nden Engl ischkenntnisse unheriicksichtigt bleiben.

Benzer Tezler

  1. Tez No

    908319

    Strategien angehender Deutschlehrkräfte in der Türkei zur bedeutungserschliessung von unbekannten wörtern beim leseverstehen

    Almanca öğretmenliği adaylarının okuma becerisi esnasında bilinmeyen sözcükler için uyguladıkları anlam çıkarımı stratejileri

    EBRU ÜSTÜN

    Doktora

    Almanca

    Almanca

    2024

    Eğitim ve ÖğretimAnadolu Üniversitesi

    Yabancı Diller Eğitimi Ana Bilim Dalı

    PROF. DR. AYHAN BAYRAK

  2. Tez No

    358305

    Grammatikalische schwierigkeiten Turkischer Deutschlerner beim lesen in Deutsch als fremdsprache

    Yabancı dil olarak Almanca öğretiminde Türk öğrencilerin okuma esnasında karşılaştıkları dilbilgisel zorluklar

    GÖZDE TUNCALI

    Yüksek Lisans

    Almanca

    Almanca

    2013

    Eğitim ve ÖğretimTrakya Üniversitesi

    Alman Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı

    PROF. DR. SEVİNÇ MADEN

    DOÇ. DR. HİKMET ASUTAY

    YRD. DOÇ. ZERRİN BALKAÇ

  3. Tez No

    741406

    Historische Transformation der literarischen Werke im Kontext von neuen Medien: Vereinfachte deutsche literarische Hörbücher aus der Perspektive von Fremdsprachenstudenten

    Yeni medyalar bağlamında edebi eserlerin tarihsel dönüşümü: Yabancı dil öğrencilerinin bakışından Almanca basitleştirilmiş sesli kitaplar örneği

    NURSEDA KALEMCİ

    Yüksek Lisans

    Almanca

    Almanca

    2022

    Alman Dili ve EdebiyatıTekirdağ Namık Kemal Üniversitesi

    Alman Dili ve Edebiyatı Ana Bilim Dalı

    DR. ÖĞR. ÜYESİ HARUN GÖÇERLER

  4. Tez No

    113329

    Computereinsatz im daf-unterricht zur entwicklung sprachlicher fertigkeiten

    Yabancı dil olarak Almanca öğretiminde dilsel becerilerin geliştirilmesine yönelik bilgisayar kullanımı

    YUNUS ALYAZ

    Doktora

    Almanca

    Almanca

    2002

    Alman Dili ve EdebiyatıHacettepe Üniversitesi

    Alman Dili ve Edebiyatı Ana Bilim Dalı

    DOÇ. DR. ŞERİFE YILDIZ

  5. Tez No

    321016

    Wiederaufnahmen in Deutschen nachrichtentexten und zu ihrer funktion im daf-unterricht

    Almanca haber metinlerinde yinelemeler ve yabancı dil olarak Almancadaki işlevi

    SELMA AKOL

    Yüksek Lisans

    Almanca

    Almanca

    2012

    Eğitim ve ÖğretimTrakya Üniversitesi

    Alman Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı

    YRD. DOÇ. DR. HANDAN KÖKSAL

Geri Dön