Multivariate analysis of school principals' technology leadership competencies, learning school environment and schools' social network structures

Okul müdürlerinin teknoloji liderliği yeterlikleri, okullardaki örgütsel öğrenme ortamı ve örgüt-içi sosyal ağ yapıları arasındaki ilişkinin çok yönlü analizi

PDF İndir

Tez No: 619815
Yazar: KÖKSAL BANOĞLU
Danışmanlar: PROF. DR. MÜNEVVER ÇETİN
Tez Türü: Doktora
Konular: Eğitim ve Öğretim, Education and Training
Anahtar Kelimeler: Belirtilmemiş.
Yıl: 2019
Dil: İngilizce
Üniversite: Marmara Üniversitesi
Enstitü: Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Ana Bilim Dalı: Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı
Bilim Dalı: Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı
Sayfa Sayısı: 210

Özet

Bilişim teknolojileri (BT) araçlarının eğitim süreçleriyle daha fazla bütünleşmesi okullarda verilen eğitimde köklü değişimlere yol açmıştır. BT araçlarının öğretmenlerin sınıf ortamında uyguladıkları öğretim stratejileri üzerindeki pedagojik anlamda inovatif etkisinin yanı sıra, BT ile bütünleşme okul ortamındaki örgütsel ilişkilerde de önemli sosyokültürel dönüşümlere yol açmıştır. Bu doktora tezi okulların BT ile bütünleşmesiyle birlikte ortaya çıkan sosyokültürel değişimleri Türkiye'deki devlet okulları özelinde çok yönlü olarak ele almak amacıyla yürütülmüştür. Bu amaca yönelik olarak okul müdürlerinin teknoloji liderliği (TL) davranışları, okulların öğrenen örgüt (ÖÖ) kültürü ve okul müdürü, müdür yardımcıları, BT koordinatörleri ve branş/sınıf öğretmenleri arasındaki mesleki etkileşimler incelenmiş; bu üç değişken arasındaki ilişkiler mercek altına alınmıştır. Bu incelemeler sırasında okulların BT alt-yapı olanakları BT ile bütünleşmelerinin yapısal bir etkeni olarak istatiksel olarak kontrol edilmiştir. Benzer şekilde bazı öğretmen ve okul müdürü demografik bilgileri de istatiksel anlamda kontrol altına alınmıştır. Okulların BT ile bütünleşmesini etkileyen bir diğer yapısal etken olan okul-içi BT desteği hizmetinin niteliği de bu tezde ele alınmış ve BT koordinatör öğretmenlerinin mesleki öz-yeterlik düzeylerini ölçen Türkçe bir ölçek geliştirilmiştir. Sosyokültürel ve yapısal etken ifadelerinden doğabilecek anlam belirsizliğini azaltmak ve bu etkenlerin somut göstergelerin ortaya koymak için, okul müdürlerinin TL davranışları bu davranışların dünya çapında bilinirliği olan ISTE-A standartlarına uygunluğu açısından incelenmiştir. Okul müdürlerinin TL davranışlarının göstergesi olarak değerlendirilen beş ISTE-A standardı okul müdürlerinin vizyoner liderlik, dijital-çağ öğrenme kültürü, mesleki gelişimde mükemmellik, sistem geliştirme, dijital vatandaşlık mesleki yeterliklerini içermektedir. Okulun ÖÖ kültürü öğretmenlerin mesleki gelişimine katkı sağlayan olumlu bir okul kültürü olarak tanımlanmıştır. Okulun ÖÖ kültürünün göstergeleri olarak öğretmenlerin takım halinde öğrenme, paylaşılan vizyon, sistem düşüncesi, kişisel hakimiyet ve zihinsel model geliştirme mesleki öğrenme yönelimleri incelenmiştir. Öğretmenler arasındaki mesleki etkileşimler, teknoloji ve pedagojik konularda aralarındaki tavsiye alma ilişkileri (TAİ) ele alınarak incelenmiştir. Geliştirilen ölçeğin maddeleri oluşturulurken BT koordinatörlerinin mesleki yeterliklerinin göstergeleri olarak Milli Eğitim Bakanlığı tarafından geliştirilen“BT Öğretmeni Özel Alan Yeterlikleri”belgesindeki performans göstergelerinden yararlanılmıştır. Yürütülen doktora çalışması 4 empirik araştırmaya dayanmakta olup, her araştırma ayrı bir bölüm olarak raporlaştırılmıştır. İlk empirik araştırma okulların ÖÖ kültürünün okul müdürlerinin TL davranışlarını yordama yeterliğini incelemektedir. Bu amaca yönelik olarak 58 okul müdürü ve bu müdürlerin görev yaptığı okullarda çalışan 1105 öğretmenden veri toplanmıştır. Toplanan veriler iki aşamalı bir analiz yaklaşımıyla incelenmiş ve bu yolla şu araştırma sorularına cevap aranmıştır: 1) Gerçekleştirdiklerini ifade ettikleri TL davranışlarına göre okul müdürleri kaç farklı profile ayrılabilir? 2) Ortaya çıkartılan TL profilleri öğretmenler tarafından algılanan mevcut ÖÖ kültürü seviyesi, okul müdürlerinin cinsiyeti, yaşı, haftalık bilgisayar ve internet kullanma süreleri değişkenleri tarafından ne ölçüde yordanabilir? İlk araştırma sorusuna yönelik analizlerde, okul müdürlerini gösterdikleri benzer TL davranışlarına göre kategorilere ayırmak için örtük sınıf analizi (ÖSA) kullanılmıştır. İki kategoride toplanan müdürlerin ISTE-A standartlarına göre TL davranış örüntülerinin özgün bir profil oluşturduğu ve her bir müdürün kendi kategorisindeki diğer müdürlerle TL profillerinin benzerlik gösterdiği tespit edilmiştir. ISTE-A standartlarına göre TL davranış düzeylerine bakıldığında, okul müdürlerinin yüksek ve düşük düzey profil olmak üzere iki tipte TL davranışı sergiledikleri ortaya çıkartılmıştır. Profillere ait tanımlayıcı istatistikler okul müdürlerinin yaklaşık %55'inin yüksek düzey TL profilinde kümelendiği, ancak geriye kalan %45'inin düşük düzey TL profilinde örüntülenen TL davranışlarını sergiledikleri tespit edilmiştir. İkinci araştırma sorusunun lojistik regresyon analizi ile incelenmesinden ortaya çıkan sonuçlar okul müdürlerinin yüksek düzey TL davranışları sergilemesinde: a) okullarının Fatih projesi tarafından sağlanan BT alt-yapısına sahip olması, b) haftalık internet kullanma sürelerinin daha fazla olması, c) görev yaptıkları okullarda ÖÖ kültürünün öğretmenler tarafından daha yüksek düzeyde algılanması değişkenlerinin etkili olduğu görülmüştür. İkinci empirik araştırmanın amacı, birinci araştırmanın tersi yöndeki yordayıcılık ilişkisine odaklanarak, okul müdürlerinin TL davranışlarının öğretmenlerin algıladığı ÖÖ kültürünü yordama yeterliğini incelemektedir. İkinci araştırmada kullanılan veri kaynağı birinci araştırma ile aynıdır (i.e. 1105 öğretmen ve 58 okul müdürü). Ancak analitik açıdan ilk çalışmadan farklı olarak incelenen yordayıcı ve yordanan değişkenlerin yerleri değiştirilerek analize dâhil edilmiştir. Ayrıca öğretmenin cinsiyeti, yaşı, okulundaki yıl olarak öğretmenlik deneyimi, ve okulun eğitim kademesi kontrol değişkenleri olarak analizlere dâhil edilmiştir. Bu çalışmada iki araştırma sorusuna cevap aranmıştır: 1) Okullarında algıladıkları ÖÖ kültürüne göre öğretmenler kaç farklı profile ayrılabilir? 2) Ortaya çıkan ÖÖ kültürü profilleri okul müdürlerinin TL davranışları, öğretmenin cinsiyeti, yaşı, okulundaki öğretmenlik deneyimi ve okulun eğitim kademesi değişkenleri tarafından ne ölçüde yordanabilir? Profillere ait tanımlayıcı istatistikler öğretmenlerin sahip oldukları mesleki öğrenme eğilimlerine göre üç tip ÖÖ kültürü profilinde kümelendiği görülmüştür. Her profildeki öğretmenlerin mesleki öğrenme eğilimi göstergeleri birbirinden farklı seviyelerde profiller oluşturduğu için ÖÖ kültürü profilleri düşük, orta ve yüksek düzey profiller olarak adlandırılmıştır. İkinci araştırma sorusunun lojistik regresyon analizi ile incelenmesinden ortaya çıkan sonuçlar öğretmenler tarafından yüksek düzey ÖÖ kültürünün algılanmasında: a) okul müdürlerinin“sistem geliştirme”standardına uygun daha yüksek düzeyde TL davranışı sergilemesi, b) öğretmenin daha ileri yaşta olması, c) ortaokul kademesindeki bir okulda görev yapıyor olması değişkenlerinin yordayıcı olduğu görülmüştür. Üçüncü empirik araştırma bir ölçek geliştirme çalışmasıdır. Bu araştırmada BT koordinatörlerinin mesleki öz-yeterlik seviyelerini ölçebilen, psikometrik açıdan geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı geliştirmek amaçlanmıştır. Bu amaca yönelik olarak şu araştırma sorusuna cevap aranmıştır: Geliştirilen ölçme aracı BT koordinatörlerinin mesleki öz-yeterlik seviyesinin ölçülmesinde ne ölçüde geçerli ve güvenilir sonuçlar vermektedir? Bu soruya cevap bulmak için Milli Eğitim Bakanlığı tarafından geliştirilen mesleki yeterlik performans göstergeleri kullanılarak 53 taslak ölçek maddesi oluşturulmuştur. Taslak ölçek maddelerinin kapsam ve görünüş geçerliğini sınamak için 53 taslak madde 3 farklı üniversiteden 4 BT Öğretmenliği Bölümü öğretim üyesinin uzman görüşüne sunulmuştur. Uzman görüşlerine bağlı olarak 8 madde taslak formdan çıkartılmıştır. Ardından kalan 45 maddelik taslak ölçme aracının yapısal geçerliğini sınamak için 190 hizmet öncesi BT öğretmeninden bu araçla veri toplanmıştır. Verilerin analizinde sırasıyla temel bileşenler analizi ve doğrulayıcı faktör analizi kullanılmıştır. Temel bileşenler analizi sonucunda 34 madde ve 7 boyuttan oluşan ölçme aracının oluşan toplam varyansın %65.90'ını açıklayabildiği tespit edilmiştir. Sonrasında gerçekleştirilen doğrulayıcı faktör analizinde 1 maddenin yüksek standardize edilmiş artık değer (standardized residual) nedeniyle taslak formdan çıkartılması sonucunda, 33 madde ve 7 boyuttan oluşan nihai ölçme aracı formunun kabul edilebilir model-veri uyumu göstergelerine sahip olduğu görülmüştür. Ölçme aracının boyutları Milli Eğitim Bakanlığı tarafından geliştirilen BT öğretmeni yeterlik alanlarına dayanılarak şu şekilde isimlendirilmiştir: öğretim tasarımı, BT kavramlarını doğru şekilde kullanabilme, ölçme ve değerlendirme, donanım ve yazılım bilgisi, multimedya uygulamaları, öğretim yazılımları, güvenli ve etik BT kullanımı. Son olarak geliştirilen ölçme aracı 53 BT koordinatörüne uygulanarak betimsel istatistikler ve varyans analizi aracılığıyla incelenmiştir. Sonuç olarak BT koordinatörlerinin“güvenli ve etik BT kullanımı”boyutunda kendilerini en yüksek düzeyde yeterli gördükleri, ancak“multimedya uygulamaları”boyutunda en az düzeyde öz-yeterlik algısına sahip oldukları belirlenmiştir. Ayrıca kadın BT koordinatörlerinin“öğretim tasarımı”,“donanım ve yazılım bilgisi”,“ölçme ve değerlendirme”, güvenli ve etik BT kullanımı" boyutlarında kendilerini erkek meslektaşlarından daha fazla yeterli gördükleri tespit edilmiştir. Dördüncü ve son empirik araştırmada eğitimcilerin kendi aralarındaki mesleki etkileşimleri teknolojik ve pedagojik konularda birbirlerinden tavsiye alma ilişkileri (TAİ) bağlamında incelenmiştir. Araştırma deseninde bireysel değişkenler (cinsiyet, yaş, yıl olarak öğretmenlik deneyimi, varsa yöneticilik görevi, varsa zümre başkanlığı görevi), iki öğretmen arasındaki ilişkisel değişkenler (cinsiyet farkı, yaş farkı, yıl olarak öğretmenlik deneyimi farkı, yöneticilik pozisyonu farkı, zümre başkanlığı pozisyonu farkı, branş/okutulan sınıf farkı) ve örgütsel değişkenler (okuldaki öğretmenlerin ortalama öğretmenlik deneyimi, okulun ortalama ÖÖ kültürü seviyesi) bir arada incelenmiştir. Bu incelemeler sonucunda şu iki araştırma sorusuna cevap aranmaya çalışılmıştır: 1) Bireysel, ilişkisel ve örgütsel değişkenler okul içerisindeki teknolojik ve pedagojik TAİ'yi ne olasılıkta yordayabilmektedir? 2) Yüksek ve düşük düzey ÖÖ kültürüne sahip okullarda hangi farklı yapısal etkenler teknolojik ile pedagojik TAİ'nin birbirleriyle olan bağını etkilemektedir? Bu incelemeleri yapabilmek için sosyal ağ analizinin, bildiğimiz kadarıyla Türkiye'de daha önce hiç kullanılmayan, ileri düzey iki uygulaması p2 ve ERGM modelleri kullanılmıştır. İlk araştırma sorusuna yönelik bulgular erkek öğretmenlerin kadın meslektaşlarından anlamlı düzeyde daha yüksek olasılıkla teknolojik ve pedagojik konularda tavsiye verme eğiliminde olduğunu göstermiştir. Aynı cinsiyette, okuldaki öğretmenlik deneyimleri yıl sayısı olarak birbirine daha yakın, ve aynı branştan öğretmenlerin birbirleriyle teknolojik ve pedagojik TAİ kurma olasılığının anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu görülmüştür. Yöneticiler ile öğretmenlerin aralarında pedagojik TAİ kurma olasılığının anlamlı düzeyde yüksek olduğu bulunmuştur. Ancak bu ilişkide okul müdürleri ve müdür yardımcılarının anlamlı düzeyde yüksek olasılıkla sadece tavsiye veren olduğu tespit edilmiştir. Karşılıklı tavsiye alışverişinin aynı pozisyondaki, yani müdür yardımcıları arasında ve öğretmenlerin kendi aralarında oluşma olasılığının anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu bulunmuştur. Öte yandan farklı branşlardan olan ya da farklı sınıfları okutan öğretmenler arasında tek-yönlü TAİ'nin, i.e. sadece tavsiye alma ya da sadece tavsiye verme eğilimi, anlamlı düzeyde yüksek olasılıkla görüldüğü tespit edilmiştir. Önemli bulgulardan bir tanesi, yüksek düzeyde ÖÖ kültürüne sahip okullarda pedagojik konularda karşılıklı TAİ'nin görülme olasılığının düşük düzeyde ÖÖ kültürüne sahip okullara kıyasla anlamlı düzeyde daha yüksek olduğunu göstermiştir. Diğer bir ifadeyle okulun ÖÖ kültür düzeyinin eğitimciler arasında eğitim-öğretimi ilgilendiren konularda karşılıklı tavsiye alışverişini kuvvetlendirdiği tespit edilmiştir. Aynı eğilimin öğretmenlerin kendi okullarında geçirdikleri öğretmenlik deneyimi süresinin ortalaması azaldığında da görüldüğü belirlenmiştir. Diğer bir ifadeyle, örneğin yeni açılmış bir okulda, kısa bir süredir eğitim veren bir okulda ya da eski bir okul olmasına rağmen okul kadrosunu büyük oranda yenilemiş bir okulda karşılıklı pedagojik TAİ'nin görülme olasılığının daha yüksek olduğu bulunmuştur. İkinci araştırma sorusuna yönelik bulgularda, okulun ÖÖ kültür seviyesinden bağımsız olarak, tüm okullarda öğretmenlerin teknolojik tavsiye alırsa karşılığında anlamlı düzeyde yüksek olasılık pedagojik tavsiyede bulunduğunu ya da, tam tersine, pedagojik tavsiye alırsa karşılığında yüksek olasılıkla teknolojik konularda tavsiye verdiğini ortaya koymuştur. Benzer şekilde okulun ÖÖ kültür seviyesinden bağımsız olarak tüm okullarda, bir eğitimciyle teknolojiyle ilgili konularda kurulan TAİ ilişkisinin pedagojik konularda kurulanın iki katı olmasının o eğitimciyi anlamlı düzeyde daha yüksek olasılıkla okulda en fazla TAİ ilişkisi kurulan kişi pozisyonuna getirdiği görülmüştür. Diğer bir ifadeyle, bir eğitimcinin teknolojik konularda tavsiye alınmak üzere fazla kişi tarafından tercih edilmesinin, bir öncekinin yarı oranında meslektaşı tarafından da olsa, pedagojik konularda da tavsiye alınabilir insan konumuna getirdiği bulunmuştur. Ancak yüksek düzeyde ÖÖ kültürüne sahip okullarda, bir eğitimciyle pedagojiyle ilgili konularda kurulan TAİ ilişkisinin teknolojik konularda kurulanın iki katı olmasının anlamlı düzeyde düşük olasılıkta olduğu görülmüştür. Bu sonuç, yüksek ÖÖ kültürüne sahip okullarda eğitimcilerin pedagojik konularda yüksek oranda tercih edilir olmasının onları, daha az oranda bile olsa, teknolojik konularda da tavsiyesine başvurulabilir kişi konumuna getirmediğini göstermektedir. Yüksek düzeyde ÖÖ kültürüne sahip okullarla ilgili bir diğer sonuç, bu okullarda hem teknolojik hem de pedagojik konularda aynı kişiyle TAİ ilişkisi kurma olasılığının ve bu kişinin okulda daha fazla insan tarafından TAİ için tercih edilme olasılıklarının anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu bulunmuştur. Yine yüksek düzeyde ÖÖ kültürüne sahip okullarda karşılıklı pedagojik TAİ kuran kişilerden birinin aynı zamanda teknolojik TAİ kurma olasılığının anlamlı düzeyde düşük olduğu belirlenmiştir. Buna karşılık, düşük ÖÖ kültürüne sahip okullarda karşılıklı teknolojik TAİ ilişkisi kuran eğitimcilerden birini aynı zamanda pedagojik konularda da TAİ kurma olasılığının anlamlı düzeyde daha yüksek olasılıkta olduğu görülmüştür. Son olarak, okulda hissedilen ÖÖ kültüründen bağımsız olarak tüm okullarda, teknoloji ile ilgili konularda bir grup meslektaşı tarafından tavsiyesine başvurulan iki eğitimciden birinin diğeri ile aynı zamanda pedagojik TAİ ilişkisi kurma olasılığının anlamlı düzeyde yüksek olduğu görülmüştür.

Özet (Çeviri)

The introduction of Information and Communication Technologies (ICT) in education has profoundly changed the way education is delivered in schools. Next to pedagogical innovations arising from the integration of ICT into the repertoire of teaching strategies applied by teachers in classroom environments, a major sociocultural transformation has been undergone in the organisational environment of schools. In the present dissertation, we address this transformation from a multidimensional perspective in Turkish public K-12 schools. For this purpose, we examine the multiple relationships between school principal's technology leadership (TL) practices, schools' learning organisation (LO) culture, and professional interactions among school actors, including school principals, vice-principals, ICT coordinators, and subject-field/grade-level teachers. While doing so, we control for the availability of ICT-enriched infrastructure in Turkish schools as a structural factor as well as teacher and principal demographics associated with ICT integration. For another important structural factor, we address the quality of internal ICT support in Turkish schools by developing a research instrument that is able to measure Turkish ICT coordinators' professional self-efficacy levels. To clarify general connotations arising out of“sociocultural factors”and“structural factors”; school principals' TL practices are specified by the five standards of the International Society for Technology in Education for Administrators (ISTE-A) framework which is a well-known professional competency framework conducive to evaluate school principals'“visionary leadership”,“digital-age learning culture”,“excellence in professional practices”,“systematic improvement”, and“digital citizenship”standards. School's LO culture is considered a proxy for a positive school culture that promotes teachers' five professional learning orientations, which are“team learning”,“shared vision”,“systems thinking”,“personal mastery”, and“mental models”as suggested by the LO theory. Professional interactions are handled through technological and pedagogical advice-seeking relationships (ASRs) among school actors. While developing the research instrument, its items are constructed based on the performance indicators of the“National Competency Framework for ICT coordinators”, which is an official report issued by Turkish Ministry of National Education. This PhD dissertation includes four empirical studies, which are all reported in separate chapters. The first explores the predictive ability of school's LO culture as perceived by teachers to TL practices performed by school principals. To this end, data were collected using principal and teacher surveys from 58 school principals and 1105 teachers. A twofold research design is undertaken with the collected data in order to answer two research questions: 1) In which profiles can school principals' TL practices be clustered?; and 2) To what extent are principals' demographic features, computer and internet usage, schools' existing LO culture and ICT infrastructure able to predict these TL profiles? For the first research question, latent class analysis (LCA) was employed to delineate school principals' TL practices within distinct sub-groups, i.e. latent profile structures. Each sub-group designates a TL profile whose members, i.e. school principals, reported similar features in relation to their self-report of performing ISTE-A standards. Our descriptive profile findings show reveal that nearly 55% of Turkish school principals are clustered under the high-level TL profile structure because they display greater self-report performance in overall TL practices; whereas 45% of those principals are classified into the low-level TL profile because of their relatively poor self-report performance. The most striking result emerging from the first study is that Turkish school principals are more likely to perform higher level TL practices if they manage an ICT-enriched school (Fatih school); use internet technology for a longer period of time a week, and manage a school in which teachers perceive a higher level of team learning professional learning orientation as part of school's LO culture. The second empirical study uses the same data collection as the first study. However, partly switching the dependent and independent variables of the first study, this study investigates the predictive ability of school principals' TL practices to schools' LO culture as perceived by teachers on average, after controlling for the effect of other variables, like teacher gender, age, teaching experience by years, and school's educational stages, i.e. primary, middle and secondary school stages. The following two research questions are addressed in this study: 1) What are the distinct profiles of LO culture endorsed by teachers?, 2) To what extent are school principals' TL practices, teacher gender, age, years of experience, and school stage able to predict the emergent LO profiles? As a result, teachers' professional learning orientations as a proxy for school's LO culture are statistically clustered in three level LO profiles. Based on mean perception scores obtained from each profile, they are named as high, moderate and low level LO profiles. In the second stage, the emerging three-level LO profiles are regressed on school principals' TL practices. The findings from the logistic regression analysis indicate that teachers are more likely to perceive the high-level LO profile in schools where school principals reported higher level of performing“systemic improvement”standard in their TL practices. Besides, this study indicates that elderly teachers, and middle-school teachers, i.e. teaching 11-14 years old students, are more likely to perceive the high-level LO profile, compared to the moderate-level LO profile. The third empirical study set out to develop a psychometric valid and reliable research instrument to assess Turkish ICT coordinators' professional self-efficacy. Specifically, this scale development study seeks to answer the following research question: Does the research instrument developed in this study yield an acceptable level of reliability and validity to measure ICT coordinators' professional self-efficacy? In answering this question, first, 53 draft items are generated by reviewing the“National Competency Framework for ICT Coordinators”. Next, the content and face validity of these draft items was examined. For doing so, four scholars' expert opinion were asked about the draft items, who work in the Computer Instruction and Technology Education department of three Turkish universities. Based on their expert opinion, 8 items are excluded from the draft instrument. Later, the construct validity of the remaining items was verified by using sequentially principal component analysis (PCA) and confirmatory factor analysis (CFA). As a result, this study demonstrates that a seven-component solution with 34 items accounts for 65.90% of the total variance. After one item is eliminated because of high value of standardized residual, CFA yields the final seven-component solution with 33 items. As a result, the developed measurement instrument appeared to be psychometrically sound for measuring Turkish ICT coordinators' professional self-efficacy levels. The emerging seven components were named in accordance with the seven competency fields described by TMONE (2008), such as 'mastery of instructional design', 'using ICT-related concepts properly', 'measurement and evaluation tools', 'hardware and software equipment', 'multimedia applications', 'instructional software', and 'safe and ethical ICT use'. As for test-retest procedure, the research instrument was administered to 67 pre-service ICT coordinators with two weeks interval. Test-retest reliability was used to confirm the developed instrument's time invariance. At last, the developed research instrument was administered to 53 in-service ICT coordinators. The results of variance analysis (t-test) revealed that female ICT coordinators had higher professional self-efficacy levels in 'instructional design', 'hardware and software mastery', 'measurement and evaluation', 'safe and ethical ICT use' competency fields than their male counterparts. The fourth empirical study addresses technological and pedagogical ASRs that teachers develop with other teachers, school principals, vice-principals etc. In its research design, individual (micro-level), relational (meso-level), and school-related (macro-level) factors are taken into consideration as they are able to influence ASRs among teachers. Afterward, the interrelatedness of technological and pedagogical ASRs are compared between those schools with a high and low level LO culture. To this end, the fourth study is guided by two research questions: 1) To what extent do micro (i.e. gender, age, experience, departmental or administrative assignments), meso (interpersonal similarity of these features), and macro level factors (i.e. average teacher experience and perception of LO culture in schools) account for technological and pedagogical ASRs?; and 2) Which structural effects are associated with the relatedness of technological and pedagogical ASRs in distinct school contexts where teachers perceive high-level and low-level LO culture? The p2 and exponential random graph models (ERGMs) are two advanced social network analysis (SNA) approaches, which are separately used in this study to answer these two research questions. The results indicate that male teachers have more tendencies to provide pedagogical and technological ASRs to colleagues than their female counterparts. Teachers with the same gender, similar years of experience at the current school, and teaching the same subject-fields are more likely to contact each other for technological and pedagogical ASRs. This study also concludes that pedagogical ASRs are more likely to occur between administratively superior teachers and their subordinates. Furthermore, technological and pedagogical ASRs occur more reciprocally between teachers positioned within the same administrative rank (i.e. teacher-to-teacher, vice-principal-to-vice-principal). Contrastingly, these ASRs are more likely to become one-sided between teachers who teach different subject fields. Besides, the more the average age of teachers increases in a school, the less teachers engage in pedagogical ASRs with colleagues in that school. One of the most important findings show that teachers' perception of the high-level LO culture increase the likelihood of pedagogical ASRs among teachers. In other words, teachers are more likely to establish pedagogical ASRs in the schools where they perceived a higher level of LO culture on average. For the second research question, we compare the patterns of ASRs between two groups of schools with the high and low-level perceived LO culture. If a pattern of ASR proved to be significant in both groups, it means that this pattern is evident regardless of the LO culture. The results from the second research question reveals that, regardless of the perceived LO culture, teachers are more likely to seek technological advice from a colleague to whom they give pedagogical advice, and vice versa. This means that give-and-take type of ASRs are prevalent independently of the perceived LO culture in schools. On the other hand, in the schools endowed with the high-level LO culture, teachers are less likely to receive technological advice from colleagues with whom they exchange pedagogical advice in a reciprocal way. That is, this study discloses that LO culture appears to push the boundaries of conventional give-and-take exchanges by encouraging teachers to contact other colleagues for technological ASRs with whom they are not already in contact for pedagogical ASRs. Besides, teachers who are equally sought out for both technological and pedagogical ASRs are more likely to occupy a central position on advice networks in schools with the high-level LO culture. To put differently, the popularity of teachers who provide both technological and pedagogical ASRs to equal number of colleagues increases in schools where much more teachers perceive the high-level LO culture on average. The teachers who are asked for pedagogical advice by twice as many colleagues as technological advice are less likely to occupy a central position on advice networks in schools with the high-level LO culture. On the contrary, the teachers who are asked for technological advice by twice as many colleagues as pedagogical advice, so to say tech-savvy teachers, are more likely to occupy a central position in the advice networks, but irrespective of the perceived LO culture in schools. These findings, coupled with the previous findings, imply that LO culture appears to undermine the popularity (i.e. higher number of in-coming tie) of pedagogical advice givers, while technological advice-givers are already more popular than others to be sought out for ASRs in general. At last, this study reveals that the two teachers who are specifically sought out for technological advice by the same group of colleagues were more likely to give or receive, i.e. one-sided, pedagogical advice from each other in general. In other words, popular tech-savvy teachers are more likely to collaborate with each other, irrespective of the school's LO culture.

Benzer Tezler

Tez No
831800
Öğretmenlere göre; okul yöneticilerinin teknolojik liderlik davranışları ve öğrenme ortamlarındaki teknoloji kullanım yeterlilikleri arasındaki ilişki
According to teachers; the relationship between school heads' technological leadership behaviors and their technology use qualifications in learning environments
NUŞE YERLİ
Yüksek Lisans
Türkçe
2023
Eğitim ve Öğretim Yeditepe Üniversitesi
Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı
PROF. DR. SUAT ANAR
Tez No
674486
Okul yöneticilerinin teknolojik liderlik öz yeterliklerinin uzaktan eğitim tutumları ile ilişkisi
The relationship between school managers' technological leadership self-efficiency and their distance education attitudes
TİMUR SEVEN
Yüksek Lisans
Türkçe
2021
Eğitim ve Öğretim İstanbul Kültür Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı
DOÇ. DR. İLKER CIRIK
Tez No
599772
Öğretmenlerin yabancı dil ağırlıklı beşinci sınıf İngilizce dersi öğretim programıyla ilgili endişelerinin incelenmesi
Teachers' concerns about the intensive English language curriculum for the fifth grade
ZEHRA YEDİGÖZ KARA
Yüksek Lisans
Türkçe
2019
Eğitim ve Öğretim Ege Üniversitesi
Eğitim Programları ve Öğretimi Ana Bilim Dalı
PROF. DR. NİLAY BÜMEN
Tez No
109818
Tutum ölçeklerinde yapı geçerliliğinin faktör analizi ile incelenmesi
Construct validity in attitude scales by factor analysis
ADİLE AŞKIM KURT
Yüksek Lisans
Türkçe
2001
İstatistik Anadolu Üniversitesi
İstatistik Ana Bilim Dalı
PROF. DR. EMBİYA AĞAOĞLU
Tez No
197508
Maya fermantasyonunda gerçek zamanlı çok değişkenli istatistiksel analiz
Real-time multivariate statistical analysis in yeast fermentation
GÜLNİHAL DENİZ
Yüksek Lisans
Türkçe
2006
Kimya Mühendisliği Ankara Üniversitesi
Kimya Mühendisliği Ana Bilim Dalı
PROF.DR. RIDVAN BERBER

Geri Dön