Geri Dön

The relation between vocabulary learning strategies and foreign language reading anxiety among Turkish EFL learners

Türkiye'de İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenenlerin kelime öğrenme stratejileri ile yabancı dilde okuma kaygıları arasındaki ilişki

PDF İndir

  1. Tez No: 813001
  2. Yazar: AYSU BEGÜM KARAGÖL ÖZKUL
  3. Danışmanlar: DR. ÖĞR. ÜYESİ FERDANE DENKCİ AKKAŞ
  4. Tez Türü: Yüksek Lisans
  5. Konular: Eğitim ve Öğretim, Education and Training
  6. Anahtar Kelimeler: Belirtilmemiş.
  7. Yıl: 2023
  8. Dil: İngilizce
  9. Üniversite: İstanbul Medeniyet Üniversitesi
  10. Enstitü: Lisansüstü Eğitim Enstitüsü
  11. Ana Bilim Dalı: Yabancı Diller Eğitimi Ana Bilim Dalı
  12. Bilim Dalı: Belirtilmemiş.
  13. Sayfa Sayısı: 148

Özet

Kelime bilgisi, yabancı dil öğreniminin ana unsurlarından biri olarak kabul edilmektedir ve dilde performans gösterebilmek için vazgeçilmez olduğundan, araştırmacılar arasında ilgi uyandırmıştır. Bu araştırmacılar, bir sözcüğü bilmenin karmaşık bir süreç olduğunu ve öğrenenin sözcüğü kullanmak için biçim, anlam, kesit, sıklık, anlamsal yapı ve bağlamı tanımasını gerektirdiğini ileri sürmektedir. Eğer bir öğrenen bir kelimeyi öğrenmenin gerekliliklerini yerine getiremezse, kelime öğrenmenin konuşma ve okumada çok önemli olduğu düşünüldüğünde, anlama ve öğrendiğini uygulama ters yönde etkilenebilir. Öğrenme sorunlarını hafifletmek için öğrenme stratejileri, öğrenenlerin öğrenmelerini geliştirmeleri için bir aracı olarak ortaya çıkar. Dil öğrenme stratejileri, öğrenenlerin bilgi edinmek, bilgiyi almak, anlaşılır bir hale dönüştürmek ve dil öğreniminin sonraki aşamalarında uygun bir bağlamda kullanmak üzere depolamak için yaptıkları kasıtlı eylemleri ifade eder. Bu stratejiler öğrencilere kendi öğrenmelerini kontrol etme ve çalışmaları için daha büyük bir sorumluluk duygusu yaratma gibi kazanımlar sağlar. Bu bağlamda, kelime öğrenme stratejileri özellikle 1970'lerden bu yana yabancı dil stratejileri arasında dikkat çekmektedir. Bu stratejilerin öğrenme sürecine başarılı bir şekilde dahil edilmesiyle etkili ve yeterli kelime bilgisi edinilebilir. Literatürde bu stratejilere ilişkin çeşitli sınıflandırmalar bulunmakla birlikte, Schmitt' in (1997) sınıflandırması yaygın olarak kabul görmektedir. Bu taksonomide stratejiler“yeni öğrenme”ve“öğrenilenleri pekiştirme”olmak üzere iki ana boyut ve“belirleme, sosyal keşif, sosyal pekiştirme, bellek, bilişsel ve üstbilişsel stratejiler”olmak üzere altı alt kategori altında toplanmıştır. Belirleme stratejileri, bir kelimenin anlamı bilinmediğinde ve bir tahminde bulunmanın faydalı olduğu durumlarda kullanabilir. Sosyal keşif stratejileri, bir öğrenen yeni bir kelimenin anlamı için başka bir kişiyle etkileşime girdiğinde aktif hale gelir. Bunu takiben, sosyal pekiştirme stratejileri işbirlikçi aktivitelerle kelime dağarcığını sağlamlaştırmak için kullanılır. Bellek stratejileri hem alıcı hem de üretici becerilerin çalışmasını, çağrışımlar kurmayı, anlamsal ve dilsel özellikleri tanımayı gerektiren teknikleri ifade eder. Bilişsel stratejiler arasında tekrarlar, kelimeyi gözden geçirmek için görsel, yazılı ve işitsel materyaller, günlükler veya nesne etiketleri gibi otantik etkinliklerde bulunarak kelimeye yeterince maruz kalmak yer alır. Son olarak üstbilişsel stratejiler, öğrencilerin kelimeyi sınıf dışında pratik etmelerini, kendilerini test etmelerini ve bir kelimeyi ne zaman geçmeleri ya da daha fazla pratik yapmaları gerektiğinin farkında olmalarını sağlar. Alan yazında kelime öğrenme stratejileri ile ilgili çalışmalar çeşitlidir ve Schmitt' in sınıflandırması (1997) veri toplamak için yaygın olarak benimsenmiştir. Bu çalışmalar, İngilizce öğrenenlerin en sık ve en az kullandıkları stratejileri ve demografik değişkenlerin strateji kullanımı üzerindeki etkisini belirlemeye yöneliktir. Okuma yaygın olarak bir metni anlamlı birimlere ayırma ve anlamı oluşturma olarak tanımlanmaktadır. Bilişsel olarak zorlu bir süreç olarak kabul edilir çünkü bir okuyucunun yazılı bilgiyi çözümlemesi için farklı süreçlerden geçmesi gerekir. Okuyucu ve metin arasındaki etkileşimler tepeden aşağı işlemleme, tabandan yukarı işlemleme ve etkileşimli işleme olmak üzere üç kategoride tanımlanabilir. İlk olarak tepeden aşağı işlemleme, bir okuyucunun anlamı fonemik düzeyden başlayarak inşa etmesini ve nihayetinde cümle düzeyinde temsillere dönüştürmesini gerektirir. İkinci olarak tabandan yukarı işlemleme okuyucunun anlamı daha küçük birimlere ayırırken ön bilgilerini kullanarak cümle düzeyindeki anlamı onaylaması veya reddetmesi gerektiğinden tam tersi bir yaklaşım benimser. Bununla birlikte, okuma bu iki kategoriye de girmeyebilir; bu nedenle etkileşimli işleme modeli anlamın hem dilsel hem de ön bilgilerle oluşturulabileceğini öne sürer. Bu şekilde, bir metin ortografik, dilbilimsel, dilbilgisel, bağlamsal ve kültürlerarası açılardan incelenir. Okumanın karmaşık doğasıyla ilgili olarak, dil öğrenenler okuduğunu anlamalarını etkileyebilecek zorlu bir okuma süreciyle karşılaşabilirler. Bu zorluklar, hedef dildeki yetersiz alt yapı bilgisinden veya dil bilgisi eksikliğinden kaynaklanabilir. Aynı şekilde, bir yabancı dil okuyucusunun okuduğunu anlama düzeyini etkileyen yukarıda bahsedilenlerin dışında farklı faktörler de olabilir. Okuduğunu anlama temel olarak metin ve okuyucuya bağlı iki faktörden etkilenir. Metinle ilgili faktörler tür, içerik, organizasyon ve okunabilirliği içerirken, okuyucuyla ilgili faktörler kelime bilgisi, konu, duyuşsal faktörler ve benimsenen stratejileri ifade eder. İçeriği soyut, türü yaygın olmayan ve okunabilirliği karmaşık olan bir metin, okuyucunun ulaştığı anlama düzeyini düşürebilir. Benzer şekilde, hedef dile ilişkin bilgisi sınırlı olan ve duyuşsal durumu performansını sınırlayan bir okuyucu da okuduğunu anlamada güçlük yaşayabilir. Buna ek olarak, yabancı dilde okuduğunu anlama, hedef dildeki yazılı metne maruz kalma miktarına göre farklılık gösterir. Yabancı dilde maruz kalma sınırlı olduğu için, bu öğrenciler yeterlilik düzeyleri, arka plan bilgileri ve duyuşsal durumlarıyla ilişkili olarak okumada zorlu bir dönem geçirebilirler. Kaygı, huzursuzluk hali olarak tanımlanır ve yabancı dil öğrenimini etkilediği bilinen bir faktördür. Günümüzde yabancı dil öğreniminin duyuşsal yönleri üzerine yapılan araştırmalarda sıklıkla incelenmektedir. Birçok çalışma kaygının dolaylı olarak dil öğrenimini ve temel becerilerden biri olan okumayı olumsuz etkilediğini ortaya koymaktadır. Duyuşsal durumun, öğrenenlerin hedef dile yönelik ilgi, motivasyon, tutum ve kaygılarını ifade ettiği düşünüldüğünde, herhangi bir yetersiz bilgi veya ilgi çekmeyen bağlam, okuduğunu anlama düzeyini düşürebilir ve bu da öğrenenlerin kaygı düzeylerini artırabilir. Horwitz ve diğerleri (1986) tarafından geliştirilen bir teori olan yabancı dilde okuma kaygısı, dil öğrenmenin kendine özgü sürecinden ve bireyin farklı zihniyet, inanç ve öğrenme yaklaşımlarından kaynaklanabilir. Kaygılı bir okuyucunun uygun stratejileri benimsemede başarısız olabileceği, okuma işlemini yerine getiremeyeceği ve yetersiz anlama ile sonuçlanabileceği için güçlü bir faktör olarak ele alınmaktadır. Kaygılı okuyucu dikkatini kontrol etmekte zorlanabilir, okuma hızını yavaşlatabilir ve okuma stratejilerini yanlış kullanabilir. Yabancı dilde okuma kaygısı ile ilgili çalışmalar alan yazında incelenmiş ve cinsiyet, sınıf, kültürel bilgi, konu ve çok dilliliğin öğrenciler tarafından deneyimlenen kaygı miktarını belirlemede bir faktör olabileceği bulunmuştur. Ayrıca, Saito ve diğerleri tarafından hazırlanan (1999) yabancı dilde okuma kaygısı ölçeğini kullanan mevcut çalışmalar, İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin genellikle orta düzeyde okuma kaygısına sahip olduğunu, okuma kaygısının en yaygın kaynağının bilinmeyen kelime miktarı ve okuyucu endişeleri olduğunu ve öğrencilerin okuma performansının düşük toleransla negatif ilişkili olduğunu ortaya koymuştur. Okuduğunu anlama aynı zamanda öğrencilerin kelime tanıma becerilerine, fonolojik, fonemik temsil ve sözcük bilgisine sahip olmalarını gerektirdiğinden kelime öğrenimi okumada önemli bir faktör olarak ortaya çıkmaktadır. Yabancı dil öğrenen kişinin daha fazla okuması halinde kelime dağarcığının gelişeceğini ya da kelime dağarcığı üzerinde çalışması halinde okumasının gelişeceğini öne süren çalışmalar mevcuttur. Okumanın bir parçası olarak anlam odaklı bilgiye istinaden, kapsamlı okuma ve kelime öğrenimi gibi etkinlikler okuyucuların anlama ve okuma akıcılığına katkıda bulunabilir. Bir metni anlamak için ne kadar kelime bilinmesi gerektiği üzerine yapılan çalışmalar, 95% ve üzeri kelime tanımanın başarılı okuduğunu anlamaya işaret ettiğini göstermiştir. Bu noktada, kelime öğrenme stratejileri, İngilizce öğrenenlerin kelime bilgisi ve okuduğunu anlama kalitesini artırabilir. Aynı şekilde, uygun öğrenme stratejilerini kullanmada başarısız olan bir öğrenci, okuduğunu anlamada zayıflıkla sonuçlanabilecek tatsız bir okuma süreci deneyimleyebilir. Bu çalışma, yukarıda belirtilen olgular ve alan yazın ışığında, yabancı dil öğrencilerinin kelime öğrenme stratejilerini ve okuma kaygılarını incelemeyi ve varsa iki kavram arasındaki ilişkiyi ortaya koymayı hedeflemektedir. Bu çalışmada başta açıklanan iki olgu herhangi bir müdahale olmaksızın incelendiği için, çalışma, ilişkisel tarama modelinin kullanıldığı betimsel bir araştırma olarak tasarlanmıştır. Veri toplamak için, üç bölümden oluşan bir anket uygulanmıştır. Katılımcıların demografik bilgilerine ilişkin veriler bir arka plan anketi üzerinden toplanırken yabancı dil olarak İngilizce öğrenenlerin kelime öğrenme stratejileri ve yabancı dilde okuma kaygıları ise Kelime Öğrenme Stratejileri Anketi ve Yabancı Dilde Okuma Kaygısı Ölçeği aracılığıyla belirlenmiştir. Schmitt'in (1997) sınıflandırılmasına göre düzenlenen ve Derici (2019) tarafından Türkçe 'ye uyarlanan Kelime Öğrenme Stratejileri Anketi, yabancı dil öğrencilerinin kelime öğrenme stratejisi kullanımlarını ve bu stratejilerin ne ölçüde kullanıldığını tespit etmek için uygulanmıştır. Yabancı Dilde Okuma Kaygısı Ölçeği ise Saito, Garza ve Horwitz (1999) tarafından geliştirilmiş, Kuru-Gönen (2005) tarafından Türkçe'ye uyarlanmıştır. Veri toplama araçları, daha fazla hedef kitleye ulaşılması açısından Google Formlar aracılığıyla İstanbul ili içerisinde İngilizce Hazırlık Programında öğrenim gören üniversite öğrencileriyle paylaşılmış ve sonuç olarak 202 katılımcı çalışmada yer almıştır. Veri toplama araçlarıyla toplanan nicel veriler, analiz için istatistiksel testler uygulamak amacıyla SPSS yazılımına aktarılmıştır. Verilerin normal dağıldığı tespit edildikten sonra analizlerde sıklık, yüzdelik, ortalama, minimum ve maksimum değerler hesaplaması, Cronbach Alpha güvenilirlik testi, korelasyon analizi, tek değişkenli varyans analizi (ANOVA) ve bağımsız örneklem t testi gibi parametrik analiz tekniklerinden faydalanılmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre, İngilizce hazırlık okulu öğrencilerinin kelime öğrenme stratejileri kullanımı ve okuma kaygıları orta düzeydedir. En çok ve en az kullanılan stratejiler sırasıyla belirleme ve sosyal pekiştirme stratejileri olarak belirlenmiştir. İkinci olarak, yabancı dilde okuma kaygısının sadece sosyal keşif stratejileri ve bilişsel stratejileri ile anlamlı düzeyde pozitif ilişkili olduğu bulunmuştur. Bu, bahsedilen stratejileri kullanan öğrencilerin daha kaygılı hissettikleri ve bu ilişkinin anlamlı olduğu anlamına gelmektedir. Ayrıca, katılımcıların deneyimlediği okuma kaygısı miktarının bilinen dil sayısı, iletişimde olunan yabancı arkadaşlar, fakülte ve yeterlilik seviyeleri gibi değişkenlere göre anlamlı farklılıklar gösterdiği gözlenmiştir. Buna ek olarak, yaşanılan kaygı miktarının test performanslarını olumsuz yönde etkilediği ortaya konmuştur. Son olarak, kelime öğrenme stratejileri kullanımının bir yılda okudukları kitap sayısı (belirleme, bellek ve sosyal konsolidasyon stratejileri için), günlük ortalama çalışma süresi (belirleme, bilişsel, üstbilişsel ve bellek stratejileri), üniversite türü ve fakülte (sosyal keşif stratejileri), cinsiyet ve yeterlilik düzeyleri (bilişsel stratejiler), iletişimde oldukları yabancı arkadaşlar (bellek ve sosyal konsolidasyon stratejileri) ve hazırlık okulu durumu (sosyal pekiştirme stratejileri) gibi değişkenlerden anlamlı düzeyde etkilendiği belirlenmiştir. Test performansı ise sadece bellek stratejileriyle pozitif korelasyon göstermiştir; bu da bellek stratejilerinin kullanımının öğrencilerin test performansını artırdığı anlamına gelmektedir. Mevcut bulgular eşliğinde alan yazın incelendiğinde, sonuçlar arasında benzerlikler ve farklılıklar tespit edilmiştir. Örneğin, bu çalışma ve incelenen çalışmalar kelime öğrenme stratejilerinin kullanım sıklığının ve öğrenme kaygısının orta seviyede olduğu kanısında benzerdirler. Mevcut çalışma, belirleme stratejilerinin en sık kullanılan strateji, sosyal pekiştirme stratejilerinin ise en az kullanılan strateji olduğu sonucuna ulaşmıştır. Alan yazındaki çalışmalar incelendiğinde, benzerliklerin yanı sıra farklılıklar olduğu tespit edilmiştir. Örneğin, bazı çalışmalar, bilişsel veya bellek stratejilerinin en sık; bazı çalışmalar ise bilişsel veya üst bilişsel stratejilerinin en az kullanılan kelime öğrenme stratejileri olduğu sonucuna ulaşmıştır. Kelime öğrenme stratejilerinin demografik değişkenlerle ilişkisi incelendiğinde, alan yazındaki diğer çalışmalarla benzerlikler (cinsiyet, mezun olunan okul, okuduğu kitap sayısı) ve farklılıklar (cinsiyet, fakülte, dil yeterlilik seviyesi) ortaya konmuştur. Benzer şekilde, öğrencilerin okuma kaygısı düzeylerinin demografik değişkenlerle anlamlı bir şekilde farklılaştığı ve bulguların diğer çalışmalarda da benzerlik (cinsiyet, bilinen dil sayısı, dil yeterlilik seviyeleri) ve farklılıkları (cinsiyet) olduğu belirlenmiştir. Ayrıca, bu çalışma, alan yazında daha önce iki kavramla ilişkilendirilmemiş demografik değişkenleri incelemiştir. Buna ek olarak, alan yazında kelime öğrenme stratejileri ve yabancı dilde okuma kaygısı arasındaki olası bir ilişkiyi incelemeye yönelik bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu sebeplerden ötürü, bu çalışmanın alan yazındaki bir açıklığa işaret ettiği ve alan yazına katkı sağladığı düşünülmektedir. Bu çalışmanın sonuçlarına dayanarak, öğretmenlere, karar vericilere ve araştırmacılara bazı önerilerde bulunulmuştur.

Özet (Çeviri)

The present study aims to investigate vocabulary learning strategies and foreign language reading anxiety of Turkish EFL preparatory university students registered at different public and private universities in Istanbul besides revealing any possible relations between the two concepts. This is a descriptive study with a correlational survey design. The data were collected from 202 Turkish EFL university students who were studying English in a preparatory program in Istanbul via a background questionnaire, Vocabulary Learning Strategies Questionnaire, and Foreign Language Reading Anxiety Scale. The findings indicated that Turkish EFL students utilized vocabulary learning strategies at a moderate level and had a medium level of foreign language reading anxiety. Besides, a positive correlation was found between social discovery, cognitive strategies, and foreign language reading anxiety. This implied that the more frequent use of these strategies led to higher levels of anxiety for reading. In addition, Turkish EFL learners' reading anxiety level was influenced by the number of languages known, foreign friends in contact, faculty, and proficiency levels. Furthermore, it was determined that the test performance of the participants was affected negatively by the amount of reading anxiety experienced. Finally, the extent of vocabulary learning strategy use differed significantly according to the number of books the participants read, average study time per day, university type, faculty, gender, proficiency levels, foreign friends in contact, prep school state, while variables differed significantly for different strategies. Meanwhile, test performance was positively correlated with only memory strategies, and the use of these strategies indicated an increase in Turkish EFL learners' test performance.

Benzer Tezler

  1. Tez No

    779605

    Lise öğrencilerinin metabilişsel farkındalıkları ile İngilizce kelime öğrenme stratejileri kullanımları arasındaki ilişki

    The investigation of the relationship between high school students' metacognitive awareness and vocabulary learning strategies use

    GÜLŞAH GÜNEŞ

    Yüksek Lisans

    Türkçe

    Türkçe

    2023

    Eğitim ve ÖğretimÇanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi

    Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı

    DR. ÖĞR. ÜYESİ AKAN DENİZ YAZGAN

  2. Tez No

    132937

    The Relo of memory types in learning and teaching of vocabulary items at intermediate level

    Orta düzeyde sözcük öğretimi ve öğrenimi üzerinde bellek çeşitlerinin rolü

    ELİF SENEM KIRBIYIK

    Yüksek Lisans

    İngilizce

    İngilizce

    2003

    İngiliz Dili ve EdebiyatıHacettepe Üniversitesi

    İngiliz Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı

    PROF. DR. MEHMET DEMİREZEN

  3. Tez No

    744266

    Examining middle school students' vocabulary learning strategies in relation to various variables

    Ortaokul öğrencilerinin sözcük öğrenme stratejilerinin çeşitli değişkenlerle ilişkili olarak incelenmesi

    SARA BİLİR

    Yüksek Lisans

    İngilizce

    İngilizce

    2022

    Eğitim ve ÖğretimYıldız Teknik Üniversitesi

    Yabancı Diller Eğitimi Ana Bilim Dalı

    PROF. DR. HATİCE GÜLRU YÜKSEL

  4. Tez No

    451038

    Children participation and post occupancy evaluation in developing a communicative language to (re)design educational environments

    Eğitim ortamlarının (yeniden) tasarımı için bir iletişim dili geliştirilmesinde kullanım sonrası değerlendirme ve çocukların katılımı

    ODETA MANAHASA

    Doktora

    İngilizce

    İngilizce

    2017

    Mimarlıkİstanbul Teknik Üniversitesi

    Mimarlık Ana Bilim Dalı

    PROF. DR. FATMA AHSEN ÖZSOY

  5. Tez No

    189802

    The vocabulary learning strategies employed by ninth graders and relations with their personal characteristics

    Dokuzuncu sınıf öğrencilerinin kullandığı sözcük öğrenme stratejileri ve bireysel özellikleriyle ilişkiler

    AYŞE AY

    Yüksek Lisans

    İngilizce

    İngilizce

    2006

    Eğitim ve ÖğretimDokuz Eylül Üniversitesi

    Yabancı Diller Eğitimi Ana Bilim Dalı

    Y.DOÇ.DR. UĞUR ALTUNAY

Geri Dön