Geri Dön

Zur effizienz der muttersprachenkompetenz auf die fremdsprachenkompetenz: Eine didaktisch-methodische studie für den universitӓren daf-unterricht bei muttersprachlern des Türkischen

Anadil edincinin yabancı dil edincine etkisi üzerine. Anadili Türkçe olan ve yabancı dil olarak Almanca öğrenen üniversite öğrencileri için öğret- ve yöntembilimsel bir araştırma

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  1. Tez No: 625248
  2. Yazar: AİŞE SEZİK
  3. Danışmanlar: PROF. DR. ERGÜN SERİNDAĞ
  4. Tez Türü: Doktora
  5. Konular: Alman Dili ve Edebiyatı, Eğitim ve Öğretim, German Linguistics and Literature, Education and Training
  6. Anahtar Kelimeler: Belirtilmemiş.
  7. Yıl: 2020
  8. Dil: Almanca
  9. Üniversite: Çukurova Üniversitesi
  10. Enstitü: Sosyal Bilimler Enstitüsü
  11. Ana Bilim Dalı: Alman Dili Eğitimi Ana Bilim Dalı
  12. Bilim Dalı: Belirtilmemiş.
  13. Sayfa Sayısı: 143

Özet

Yabancı dil, kültürlerarası özellik taşıyan ve bireyin sınırlar ötesinde iletişim kurabilmesine olanak sağlayan temel bir öğe olarak işlev görmektedir. Ülkemizde diller arası farklılıklardan dolayı öğrencilerin yabancı dil öğrenirken belirli zorluklar çektikleri genel olarak bilinen bir gerçektir. Bu nedenle yabancı dil eğitim-öğretimin eğitim sisteminde başarılı bir şekilde sağlam bir zemine oturmasını hedefleyen birçok girişimde bulunulmuştur, ancak bunca uygulamaya rağmen ne yazık ki yabancı dil eğitimimiz gelişmiş devletlere kıyasla ciddi zafiyetler barındırmaktadır. Bu durum dünyada saygınlığı olan Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) tarafından yürütülen“Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı”olan PISA araştırmaları tarafınca da sıklıkla doğrulanmaktadır. Bunun yanı sıra son PISA araştırmalarında, Türk öğrencilerinin hemen hemen her alanda çok gerilerde kaldığı ve özellikle de kendi anadilinde okuduğunu anlamakta güçlük çektiği ortaya çıkmıştır. Bu tezin amacı, anadil edinci ile yabancı dil edinci arasındaki ilişkiyi saptamak ve bu var olan ilişkiyi yabancı dil dersinde öğrencinin lehine çevirebileceğimizi bilimsel olarak ortaya koymaktır. Ayrıca yabancı dil eğitimine başlamadan önce hazırlık sınıfı okuyacak olan öğrencilerin anadildeki okuduğunu anlama seviyelerini ölçmek ve sonrasında belli bir düzeyde anadilde okuduğunu anlayan, bir konu hakkında düşünce üretebilen, yazabilen vs. öğrenciler ile kendi anadillerinde bile yetersiz olan öğrencilerin karşılaştırılmasını hedeflenmektedir. Bu konuyu kişisel gelişim açısından ele alacak olursak anadilinde edinilen başarı, ikinci veya üçüncü yabancı dili de olumlu etkiler. Nitekim öğrencilerin sığındıkları en iyi bahane“Ben zaten bunları Türkçede de söylemem ki!”Bu sözlerle kurumsal bakacak olursak bunun dayanağı“Etkileşim Hipotezi”dir. Bilimsel açıdan bunu açıklayan iki hipotez vardır, birisi etkileşim diğeri de seviye eşiği hipotezleridir. Etkileşim hipotezi (Interdependenz Hypothese): Bu varsayıma göre, birinci dilde ne kadar başarılı olunursa ikinci dilde de o derecede başarılı olunur. Yeter ki ikinci dilde yeterli derecede etkileşim ve istek olsun (Cummins, 1981), derken Seviye eşiği hipotezi (Schwellenniveau-Hypothese) varsayımına göre, öğrenciler anadillerinde belirli bir seviye eşiğine erişmedikleri takdirde ikince dilde bilişsel (kognitif) zorluklar çekebilirler (Cummins, 1982). Yani kısaca, belli bir yaştan sonraki dil öğrenimi için:“Ne kadar anadil o kadar yabancı dil”(Torlak, 2010) diyebiliriz. Herhangi bir dilde doğru cümle kurabilmek için o dilin dilbilgisini bilmek zorundayız, ayrıca bildiğimiz kelimelerin fiil mi, sıfat mı yoksa zarf mı olduğunun açıklamasını yapabilirsek, ancak o zaman kelimenin cümle içerisinde nerede ve nasıl kullanılacağını çözümleyebiliriz. Bunun yanı sıra anadilimizde kelime dağarcığımız ne kadar genişse yabancı dilde de ancak o kadar gelişebilir. Anadilimizde zihnimizde karşılığı olmayan bir terimi yabancı dilde öğrenmemiz olanaksızdır. Yabancı dilde yapabilecekleriniz bir anlamda anadilinizle yapabildiklerinizle sınırlı olacaktır. Anadile dayalı öğrenme yönteminin uygulandığı bu çalışmada, Almanca okuduğunu anlama dersi için öğretim ve öğrenim sürecinde anadilin yabancı dil dersine sistematik ve bilinçli olarak dahil edilmesi kuramsal ve deneysel açıdan incelenmiştir. Bu hususta veri toplama aracı olarak Türkçe okuduğunu anlama testi öntest ve Almanca final sınavı sontest olarak kullanılmıştır. Bunun yanı sıra anadili ders içeriğine bilinçli bir şekilde entegre ederek işlenen dersin dönem sonunda ikinci defa uygulanan Türkçe okuduğunu anlama testine olumlu bir katkı sağlayıp sağlamadığına bakılmıştır. Ayrıca dönem sonunda öğrencilere dersin işlenişi hakkında fikirlerini beyan edebilecekleri bir anket uygulanmıştır. Yukarıda bahsi geçen testler ve anket hem deney hem de kontrol grubuna uygulanmıştır, ancak kontrol grubunun dersinde, deney grubumuzun aksine, ülkemizde ön görüldüğü gibi olabildiğince tek dilli bir ders akışı gerçekleştirilmiştir. Türkçe okuduğunu anlama seviyesi homojen olan iki grup arasında ortaya çıkan bulgular şu şekildedir: • Deney grubu Türkçe 1 testi ile Almanca final sınavının arasında orta derecede güçlü bir korelasyon saptanmıştır (r= ,630; p= .01; N=25). Şöyle ki, Türkçe sınavının sonuçları Almanca sınavını olumlu yönde etkilemiştir. • Kontrol grubu Türkçe 1 testi ile Almanca final sınavının arasında orta derecede de olsa pozitif bir korelasyon söz konusu olduğu saptanmıştır (r= ,478; p= .05; N=25). Dönem başında diğer grupla Türkçe seviyeleri aynı olan ancak dönem boyunca dersleri Almanca işlenen kontrol grubu, ne yazık ki Almanca final sınavında güçlü bir korelasyon yakalayamamıştır. • Deney grubunun Türkçe 1 ve Türkçe 2 testlerinin bağımlı gruplar için uygulanan t-Test sonuçları ele alındığında, iki dilli işlenen dersin Türkçe okuduğunu anlama başarısına olumlu bir katkı sağladığı sonucuna varılmıştır ( p-değeri (sig.2) 0.001 (p

Özet (Çeviri)

Fremdsprachenkenntnisse fungieren in unserem interkulturellen Zeitalter als ein grundlegendes Element, mit dem das Individuum grenzüberschreitend kommunizieren kann. Es ist im Allgemeinen bekannt, dass die Schüler in unserem Land Schwierigkeiten haben eine Fremdsprache zu lernen, deshalb versucht man Ausführungen, mit denen man die Vermittlung der strittigen Fremdsprachen im türkischen Bildungssystem erfolgreich durchzusetzen. Diese zeigen jedoch leider keinen Erfolg. Unsere Fremdsprachenkenntnisse weisen im Vergleich zu führenden Nationen erhebliche Schwächen auf, wie die durch weltweit renommierte Untersuchungen wie beispielsweise der PISA Studie öfters bestätigt wurde. Darüber hinaus haben kürzlich durchgeführte PISA-Studien gezeigt, dass türkische Schüler in fast allen Bereichen weit zurückbleiben und insbesondere Schwierigkeiten haben in ihrer eigenen Muttersprache das Gelesene zu verstehen. Ziel dieser Arbeit ist es, die Beziehung zwischen Muttersprachenerwerb und Fremdsprachenerwerb zu bestimmen und wissenschaftlich nachzuweisen, dass wir diese bestehende Beziehung zugunsten des Schülers im Fremdsprachenunterricht einsetzen können. Auβerdem ist es Ziel, die Studenten, die bereits in ihrer Muttersprache hinsichtlich des Leseverständnisses ein bestimmtes Niveau haben und die in der Lage sind sich Gedanken über ein bestimmtes Thema zu machen, mit den Studenten, die in ihrer eigenen Muttersprache noch Defizite aufweisen und Mängel beim Ausdrücken ihrer Gedanken zeigen, zu vergleichen. Wenn wir dieses Thema im Hinblick auf die persönliche Entwicklung betrachten, wirkt sich der Erfolg in der Muttersprache positiv auf den Erfolg der zweiten oder dritten Fremdsprache aus. Tatsächlich ist eine der besten Ausreden, in die Studenten Zuflucht suchen,“Ich könnte das auch nicht mal auf Türkisch sagen!”Wenn wir uns mit diesen Worten institutionell auseinandersetzen, geht ihre Basis auf die“Interdepedenzhypothese”zurück. Es gibt zwei Hypothesen, die dies wissenschaftlich erklären: Die eine ist die Interdepedenzhypothese und die andere die Schwellenniveau-Hypothese. Nach der Annahme der Interdependenzhypothese lautet es: je gröβer der Erfolg in der ersten Sprache, desto gröβer der Erfolg in der zweiten Sprache. Solange es genug Interaktion und Verlangen in der zweiten Sprache gibt (vgl. Cummins, 1981). Gemäß der Schwellenhypothese können die Lernenden, die in ihrer Muttersprache eine bestimmte Niveauschwelle nicht erreicht haben, kognitive Schwierigkeiten in der zweiten Sprache haben (Cummins, 1982). Kurz gesagt, kann man beim Sprachenlernen nach einem bestimmten Alter sagen: „Wie viel Muttersprache so viel Fremdsprache" (Torlak 2010). Damit wir überhaupt einen Satz in einer beliebigen Sprache formulieren können, müssen wir die Grammatik dieser Sprache kennen. Wenn wir klassifizieren können, ob die uns bekannten Wörter Verben, Adjektive oder Adverbien sind, können wir festlegen, wo und wie das Wort im Satz verwendet wird. Abgesehen davon ist Entwicklung eines umfangreichen Wortschatzes in der Fremdsprache nur dann möglich, wenn dieses in der eigenen Muttersprache weitreichend und extensiv ist. Es ist uns unmöglich, einen Begriff in der Fremdsprache zu lernen, der in unserer Muttersprache kein Äquivalent hat. Was Sie in einer Fremdsprache tun können, beschränkt In gewissem Sinne begrenzt sich das, was sie in der Fremdsprache machen können auf das, was sie in Ihrer Muttersprache schon tun können. In dieser Studie, in der die muttersprachliche Lernmethode angewendet wird, wurde die bewusste und systematische Einbeziehung der Muttersprache in den Fremdsprachenunterricht während des Lern- und Lehrprozesses für das Fach Textarbeit in einem theoretischen und experimentellen Kontext untersucht. In dieser Hinsicht wurde zur Datenerfassung ein türkischer Test als Vortest und die deutsche institutionelle Finalprüfung als Nachtest verwendet. Darüber hinaus wurde mit dem zweiten türkischen Test geprüft, ob der Experimentalgruppe, die bewusst durch die Integration der Muttersprache im Fach Textarbeit unterrichtet wurde, einen positiven Beitrag am Ende des Semesters leistete. Zusätzlich wurde am Ende des Semesters ein Fragebogen an die Studierenden gegeben, in dem sie ihre Meinung zum Unterrichtverlauf äußern konnten. Die oben genannten Tests und Fragebögen wurden sowohl der Experimentalgruppe als auch der Kontrollgruppe angewendet, aber der Unterrichtsverlauf der Kontrollgruppe wurde im Gegensatz zu der Experimentalgruppe als ein möglichst einsprachiger Unterricht in der Zielsprache realisiert, wie es grundsätzlich verlangt wird. Die Ergebnisse zwischen den beiden homogenen Gruppen sind wie folgt: • Bei der Experimentalgruppe weisen die Ergebnisse zwischen dem ersten türkischen Test (T1) und der deutschen Finalprüfung (D) eine mittel starke Korrelation auf (r= ,630; p= .01; N=25). Es kann also gesagt werden, dass die Ergebnisse des ersten türkischen Tests die Ergebnisse der deutschen Finalprüfung positiv beeinflusst haben. • Unter Berücksichtigung der statistischen Ergebnisse können wir annehmen, dass die Ergebnisse der Kontrollgruppe zwischen dem ersten türkischen Test (T1) und der deutschen Finalprüfung (D) miteinander korrelieren. Die Korrelation nach Pearson zeigt einen mittelmäβigen positiven Zusammenhang auf (r= ,478; p= .05; N=25). Es kann also gesagt werden, dass die Ergebnisse des ersten türkischen Einstufungstests (T1) die Ergebnisse der deutschen Finalprüfung (D) nur schwach positiv beeinflusst haben. • Die Mittelwerte der Faktoren zeigen eine signifikante Differenz zwischen dem ersten und zweiten türkischen Test der Experimentalgruppe. Der p-Wert (sig.2) beträgt 0.001 (p

Benzer Tezler

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