Pragmatic strategies in English as an academic lingua Franca: A study on spoken interaction at the language preparatory class of a Turkish university

Akademik lingua Franca İngilizce'sinde edimsel stratejiler: Bir Türk üniversitesinin dil hazırlık sınıfında konuşma etkileşimi üzerine bir çalışma

PDF İndir

Tez No: 782179
Yazar: MEHMET ATASAGUN
Danışmanlar: DR. ÖĞR. ÜYESİ ÖZLEM İLKER ETUŞ
Tez Türü: Doktora
Konular: Eğitim ve Öğretim, Education and Training
Anahtar Kelimeler: Belirtilmemiş.
Yıl: 2023
Dil: İngilizce
Üniversite: İstanbul Üniversitesi-Cerrahpaşa
Enstitü: Lisansüstü Eğitim Enstitüsü
Ana Bilim Dalı: Yabancı Diller Eğitimi Ana Bilim Dalı
Bilim Dalı: İngiliz Dili Öğretimi Bilim Dalı
Sayfa Sayısı: 327

Özet

Bu çalışmanın ana odak noktası, ana dilleri birbirinden farklı öğrencilerin İngilizceyi aralarında iletişim kurmak için araç olarak kullandıkları bir bağlamda, iletişim stratejilerinin etkili iletişimi sağlamada öğrenciler ve öğretmenler tarafından ne şekilde kullanıldığını incelemekti. Bu çalışma, Türkiye'deki bir vakıf üniversitesinin yabancı dil hazırlık sınıfındaki İngilizce aracılı sınıf etkileşiminin sınıf gözlemleri/ses kayıtları ve öğretmen görüşmeleri olmak üzere iki kaynaktan elde edilen nitel verilerinin analizine odaklanmıştır. Çalışma aynı zamanda, gözlemlenen stratejilerin bir çerçevesini çizmeyi ve akademik lingua franca ortamlarında belli bazı iletişim stratejilerinin diğerlerine göre öncelikli olup olmadığını araştırmayı hedeflemiştir. Dahası, bu çalışma uluslararası düzeyde Türkiye'den elde edilen araştırma bulgularından ELF alan yazınına katkıda bulunmayı; ulusal düzeyde ise, bir lingua franca olarak İngilizcenin durumuna farkındalık yaratmayı amaçlamıştır. Araştırmada Türk ve uluslararası öğrencilerin bir arada öğrenim gördüğü bir vakıf üniversitesinin hazırlık sınıflarında iletişim stratejilerinin kullanımı incelenmiş ve öğrencilerin görev odaklı grup çalışması etkileşimlerinde etkili iletişime katkıları araştırılmıştır. Katılımcılar yetmiş sekiz (78) öğrenci ve dört gönüllü öğretmenin yanı sıra, odak grup görüşmeleri için de altı öğretmenden oluşmaktadır ve katılımcıların hiç birinin ana dili İngilizce değildir. Çalışmada, kırk altı (46) Türk öğrenci ile on dokuz (19) farklı ülkeden olmak üzere on üç (13) farklı anadil konuşuru olan toplam otuz iki (32) uluslararası öğrenci yer almaktadır. Çalışmada, dört B1 seviyesi sınıfı incelenmiştir. Toplam 20 grup tartışmasını içeren dört B1 seviyesi sınıfı, iki ders saati boyunca ses kaydına alındı. Her grupta en az bir uluslararası öğrenci bulunmaktadır. Araştırmacı, öğrenciler ve öğretmenler tarafından kullanılan iletişim stratejilerinin türünü, her bir iletişim stratejisinin kullanım sıklığını ve kullanıldıkları etkileşimsel bağlamı araştırmıştır. Türk Yükseköğretimi hazırlık sınıfları gözlemlenmiş ve ses kaydı yapılmış, 18 saat 13 dakikalık ses kaydı verilerine bakılarak bu kapsamda gerçekleşen iletişim stratejileri belirlenmiştir. Tanımlanan iletişim stratejileri, kullanıldıkları bağlam içinde yazıya dökülmüş (çevriyazı) ve 'Snippet' (parçacıklar) adı verilen alıntılarda gösterilmiştir. Verilerin analizi 284 farklı iletişim stratejisi örneği sunmuştur. Veriler, Konuşma Analizi yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir. Ham transkripsiyonlar daha sonra kodlanmış ve VOICE çevriyazı kuralları kullanılarak açıklanmıştır. Ayrıca, öğretmenlerin sınıflarında iletişim stratejilerinin kullanımına ilişkin inançlarını ve görüşlerini ifade ettikleri görüşmeleri analiz etmek için tematik analiz kullanılmıştır. Çalışma iki araştırma sorusunu ele almıştır: Birinci araştırma sorusu, bir vakıf üniversitesinin hazırlık sınıflarında iletişim stratejilerinin kullanımını incelemiş ve öğrencilerin görev odaklı grup çalışması etkileşimlerinde iletişimsel etkililiğe katkısını araştırmıştır. Araştırmacı, öğrenciler ve öğretmenler tarafından kullanılan iletişim stratejilerinin türünü, her bir iletişim stratejisinin kullanım sıklığını ve kullanıldıkları etkileşimsel bağlamı araştırmıştır. Bu çalışma, etkili iletişimi desteklemek için çeşitli iletişim stratejilerinin kullanımını ortaya çıkarmış; kendi kendine başlatılan (self-initiated) ve diğer unsurlarca başlatılanlar (other-initiated) olmak üzere iki ana kategori altında toplanabilecek toplam iki yüz seksen dört (284) iletişim stratejisini ele almıştır. (Tanımlanan her bir iletişim stratejisinin kullanım sıklığı sayıları için Ek A'ya bakınız). Analiz, yetmiş yedi (77) kendi kendine başlatılan ve iki yüz yedi (207) etkileşimdeki diğer kişilerce başlatılan iletişim stratejisini ortaya koymuştur. Kendi kendine başlatılan stratejiler başlığı altında, açıklık stratejileri (explicitness), anlama kontrolü stratejileri (comprehension check) ve onarım (repair) olmak üzere üç ana alt kategori bulunmaktadır. Bu araştırmada tanımlanan açıklık stratejileri, açımlama (paraphrasing) ve tekrarlama (repetition) olmak üzere iki strateji kullanılarak elde edilmiştir. Alandaki diğer araştırmalar da“açımlama”ve“yeniden ifade etme -rephrasing”stratejilerinin etkili iletişimi sağlamada ELF kullanıcıları arasında çok yaygın olarak kullanıldıklarını ortaya koymaktadır (Cogo, 2009; Kaur, 2010; Seidlhofer, 2004). Kendi kendine başlatılan iletişim stratejileri altındaki ikinci alt kategori anlama kontrolüdür ve bu çalışma anlamayı kontrol etmek için 'biliyor musun?', 'anladın mı/anlıyor musun?' ve 'tamam' olmak üzere üç ana ifadenin kullanıldığını ortaya koymuştur. Kendi kendine başlatılan stratejiler altındaki son kategori, bu çalışmada otuz altı (36) kez kullanılarak çalışmanın en sık kullanılan kendi kendine başlatılan iletişim stratejisi haline gelen onarımdır (repair). Ek olarak, ELF araştırmalarından elde edilen bulgular“ELF konuşmacılarının temel odağının biçimsel doğruluk değil, işlevsel etkililik”olduğunu öne sürse de, bu çalışma ELF konuşmacılarının dilbilgisi hatalarının yanlış anlaşılmalara yol açabileceğini hissettiklerinde, dil kullanımına odaklanma eğiliminde olduklarını göstermektedir. Öte yandan, bu araştırmada başkaları tarafından başlatılan iletişim stratejileri, onay kontrolleri (confirmation checks), açıklama talepleri (clarification requests), mesajın/beklentinin birlikte oluşturulması (co-creation of the message/anticipation), onarımlar (repairs) ve kod değiştirme (code-switching) olmak üzere beş kategoriye ayrılabilir. Bu araştırmada bulunan doğrulama stratejileri tekrarlama (repetition), açık sorular (overt questions), açımlama (paraphrasing), çıkarım yapma (inferencing) ve özetlemedir (summarising). Tekrarlama, en yaygın iletişim stratejisi olarak ortaya çıkmıştır ve ardından açık soru (iletişimsel etkinliği sürdürmek için önceki bir ifade hakkında sorular sormak) ile başka kelimelerle ifade etmek gelmiştir. Başkalarının başlattığı iletişim stratejileri altında yer alan ikinci alt kategori ise açıklama talebi olup, elli bir (51) kez soru veya soru tekrarı şeklinde kullanılmıştır. Mesajın/beklentinin birlikte yaratılması olan üçüncü kategori, altmış yedi gerçekleşmeyle bu araştırmadaki en yaygın stratejidir. Bu strateji, iki veya daha fazla konuşmacının birbirinin sözünü tamamlayarak devam etmesi ve bu şekilde birlikte anlam yaratması şeklinde bir etkileşim içinde gerçekleşmiştir. Başkası tarafından başlatılan iletişim stratejilerinin dördüncü alt kategorisi onarım, beşinci alt kategori ise etkileşime girenler tarafından elli bir (51) kez kullanılan kod değiştirmedir. İkinci araştırma sorusu, öğretmenlerin iletişim stratejilerinin kullanımına ilişkin inançları ve ilkeleri ile ilgilidir. Öğretmenlerle yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiş ve veriler Tematik Analiz yöntemi kullanılarak analiz edilmiştir. Görüşmelerde öğretmenler hangi iletişim stratejilerini uyguladıklarını düşündüklerini ve bu iletişim stratejilerini neden kullandıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca sınıfta etkin iletişimin sağlanmasında öğretmenlerin rolleri ve bu amaca ulaşmada hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin farkındalıklarının artırılıp artırılmayacağına ilişkin fikirlerini paylaşmışlardır. Altı öğretmen arasında en popüler iletişim stratejileri tekrarlama ve basitleştirme (simplification), ardından soru sorma (asking questions) olmuştur. Ek olarak, üç öğretmen önem vurgulama stratejisi (signalling importance), onarım ve açımlama stratejilerini kullandıklarını bildirmiştir. Sınıf kayıtlarından elde edilen veriler de benzer sonuçlara işaret etmiştir. Öğretmenlerin sınıfta en çok kullandıkları iletişim stratejileri açımlama ve soru sorma olmuştur. Öğretmenler açımlamayı çoğunlukla doğrulamayı kontrol etmek ve anlamı daha açık hale getirmek için kullanmışlardır. Soru sorma stratejisini ise açıklama talep etmek için kullanmışlardır. Görüşme yapılan öğretmenler, bu stratejileri kullanmayı tercih etme nedenlerini de bildirmişler; sınıfta açıklık ve netleştirme amacıyla söylenenleri öğrencilerin duymalarını sağlamak için tekrarı kullandıklarını belirtmişlerdir. Bu çalışma, tekrarın, başkaları tarafından başlatıldığında bile açıklık amacıyla kullanılabileceğini ortaya koymuştur. Bu, öğretmenler açısından herhangi bir yanlış anlama olmamasına rağmen, diğer öğrencilerin de söylenenler konusunda net olduğundan emin olmak için yineleme stratejisini kullanabilecekleri anlamına gelir. Öğretmenler tekrarı neden kullandıklarına dair sebepleri açıklarken öğrencilerin anlamalarına yardımcı olmak ve anlamayı kolaylaştırmak için tekrarı kullandıklarını belirtmişlerdir. Öte yandan, gerçek sınıf kayıtlarından elde edilen veriler,“tekrar”stratejisinin popüler bir strateji olarak kullanıldığını göstermemiştir. Sadeleştirme stratejisinin, öğretmenlerin sınıfta kullandıklarını söyledikleri en popüler stratejilerden biri olduğu ortaya çıkmıştır. Öğretmenler öğrencilerin anlamalarına yardımcı olmak, anlamayı kolaylaştırmak ve iletişimi geliştirmek için sadeleştirmeyi kullandıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenler, bir öğrencinin ifadesini diğer öğrencilerin daha iyi anlamasına yardımcı olmak için sadeleştirebileceklerini öne sürmüşlerdir. Bu, bir öğretmenin sınıftaki iletişimi kolaylaştırıcı rolünü vurgular. Ayrıca bir kelime ögesini daha basit bir kelime ögesiyle değiştirmek şeklinde sadeleştirmenin onarım stratejisi ile birlikte kullanılabileceği de belirtilmiştir. Soru sorma stratejisi, öğretmenler arasında da en popüler iletişim stratejilerinden biri olmuştur. Öğretmenler öğrencilerin anlamalarına yardımcı olmak için soruları kullandıklarını ileri sürmüşlerdir. Ayrıca, soru sorma stratejisinin yalnızca iletişimi geliştirmek için değil, aynı zamanda - örneğin bir sınıf tartışmasında - öğrencilerin fikir üretmesine yardımcı olmak için de kullanılabileceği belirtilmiştir. Sınıfta gerçekte ne olduğuna dair kaydedilen veriler, soruyu öğretmenler tarafından en çok kullanılan ikinci iletişim stratejisi olarak göstermiş ve öğretmenlerin bu stratejiyi genel olarak açıklama/netleştirme istediklerinde kullandıklarını ortaya koymuştur. Önemi işaret etme, düzeltme ve başka kelimelerle ifade etme stratejileri de öğretmenlerin etkin iletişimi sağlamak için sınıfta sıkça kullandıklarını bildirdikleri stratejilerdir. Öğretmenler, önemli noktaları vurgulama ve öğrencilerin dikkatini çekmek için öneme işaret etmeyi; anlamayı kolaylaştırmak, öğrencilerin anlamalarına yardımcı olmak için tamir stratejisine ve hem açıklık hem de açıklama amacıyla da açımlama (farklı kelimelerle ifade) stratejisine başvurduklarını belirtmişlerdir. Ayrıca, açımlamanın öğrencilerin dilbilgisi ve kelime dağarcığı bilgilerini genişletmelerine yardımcı olmanın yanı sıra, söylenenleri doğrulamak için de kullanılabileceği ortaya konmuştur. Benzer şekilde, sınıf kayıtlarından elde edilen verilerde açımlamanın öğretmenler tarafından en çok kullanılan strateji olduğu ve“açımlama”stratejisini çoğunlukla doğrulamayı kontrol etmek ve anlamı daha açık hale getirmek için kullanıldığı görülmüştür. Öğretmen görüşmelerinin sonuçları, genel ELF ortamlarında ve sınıf ortamlarında iletişimsel strateji kullanımının farklılık sergileyebileceğini göstermektedir. ELF durumlarında, 'geçmesine izin ver' (let-it-pass) stratejisinden sıklıkla faydalanılır, fakat sınıf etkileşimi söz konusu olduğunda, öğretmenlerin geçmesine izin verip vermeyeceğine ve geçmeyecekse ne zaman ve nasıl müdahale edileceğine, hangi müdahalenin uygulanacağına karar vermesi gerekir. Öğretmen görüşmelerinin bulgularına göre, kendi açılarından bir yanlış anlama olmasa bile, öğretmenler diğer öğrencilerin anlamasını sağlamak için bir iletişim stratejisi kullanmayı tercih edebilirler. Sonuç olarak, öğretmenlerin sınıftaki rolleri konusu ortaya çıkar. Öğretmenlerin sınıftaki etkili iletişim sağlamadaki rollerine ilişkin görüşleri de araştırılmıştır. Öğretmenlerin iletişim stratejileri kullanımına daha geniş bir açıdan baktıkları, öğretmen olarak rollerinin öncelikle sınıf içi öğrenmeyi yönetmek olduğunu ve iletişim stratejilerinin kullanımının da bu sürecin bir parçası olduğunu düşündükleri ortaya koyulmuştur. Öğretmen görüşmelerinden elde edilen bulgulara göre, öğretmenler yalnızca iletişim stratejisi kullanımına odaklanmak yerine sınıftaki etkileşimi yönetmenin önemini vurgulamaktadırlar. Öğretmenler sınıftaki rollerini tanımlarken kendilerini öğrenmeyi kolaylaştırıcı olarak görmüşler ve iletişim stratejisinin de, bahsi geçen bu rolü gerçekleştirmede dikkate alınması gereken konulardan biri olduğunu düşündüklerini belirtmişlerdir. Öğretmen görüşmelerinden elde edilen veriler, öğretmenlerin ve öğrencilerin iletişimsel strateji kullanımına ilişkin farkındalığını artırmaya ilişkin fikirlerine de odaklanmıştır. Öğretmenlerin iletişim stratejileri konusundaki farkındalığına ilişkin olarak, öğretmen görüşme bulguları iki ana görüşü ortaya çıkarmıştır. İlk görüş, öğretmenlerin iletişimsel strateji kullanımı konusunda bilinçlendirilmesi gerektiğini öne sürerken, diğeri ise öğretmenlerin bu stratejileri zaten bildiği, bunlara zaten aşina olduğu ve bu nedenle de özel bir ilgiye gerek olmadığı yönünde olmuştur. İletişim stratejisi kullanımı için öğretmenlerin farkındalığını artırma fikrinden yana olan öğretmenler, bunun öğretmenlere, öğrencilerinin etkili iletişime ulaşmaları konusunda yardımcı olacağını savunmuşlardır. Öğretmenler, iletişim stratejileri kullanımına yönelik yüksek farkındalığın hangi stratejiyi ne zaman kullanacakları konusunda bilinçli karar vererek sınıfta iyi bir öğrenme ortamı sağlanmasına yardımcı olacağına inanmaktadır. Benzer şekilde, iletişim stratejisi kullanımına aşina olmanın, çeşitli stratejileri kullanabilmelerine yardımcı olacağı yönünde görüş bildirmişlerdir. Öğretmen görüşmelerinden elde edilen bulgular, öğretmenlerin, öğrencilerin gerçek yaşamlarında bu stratejilere ihtiyaç duyacaklarını ve dolayısıyla bu stratejilere aşina olmaları gerektiğine inandıklarını; öğrencilerin iletişim stratejilerinin kullanımı konusunda farkındalık yaratma fikrinden yana durduklarını göstermiştir. Öğretmenler, öğrencilere sınıf dışında nasıl etkili bir şekilde iletişim kuracaklarının öğretilmesi gerektiğini ve iletişim becerilerine aşina olmanın onları bu konuda destekleyeceğini düşünmüşlerdir. Bu çalışmada elde edilen bulgular ışığında bir takım pedagojik çıkarımlarda bulunmak mümkündür. Öncelikle, her öğrencinin Lingua Franca İngilizcesi konusundaki iletişimsel geçmişi ve algıları hakkında daha çok bilgi sahibi olmak için bir ihtiyaç analizi taraması yapılamasının yararlı olacağı düşünülmektedir. Elde edilen sonuçlar da, öğrencilerin gerçek ihtiyaçları göz önüne alınarak, onlara daha nitelikli destek sağlamak amacıyla eğitim süreçlerine dahil edilebilir. İkinci olarak, öğrencilerin akademik ELF ortamlarında iletişim stratejilerinin nasıl kullanılabileceğine dair bilgilerini arttırmak için hazırlık programı derslerinde ELF bilgili pedagoji geliştirilebilir. Ayrıca, öğrencilere dil öğrenme süreçlerine katkı sağlamak amacıyla Lingua Franca İngilizcesi-farkındalığı olan sınav sistemi geliştirilmeli ve İngilize dil eğitimi yapılan sınıflarda öğrencilere performans odaklı iletişimsel görevler vererek, daha fazla öğrenci-öğrenci işbirliği ve etkileşimi ve daha belirgin iletişim stratejileri içeren öğretim modelleri teşvik edilmelidir. Öğretmenlerin eğitimi konusunda ise, öğrencileri, gelecekteki ihtiyaçları doğrultusunda, uluslararası iletişime daha iyi hazırlayacak aktiviteler oluşturmaları için öğretmenlere gerekli bilgileri sağlamak amacıyla Lingua Franca İngilizcesi perspektifi yabancı dil öğretmenlerin eğitim programlarına dahil edilmelidir. Öğretim dilinin İngilizce olduğu ortamlarda esnek dil kullanım modellerini ve çift/çok dilliliği göz önünde bulunduran Lingua Franca İngilizcesi-temelli bir dil öğretim yöntemi tasarlanmalıdır.

Özet (Çeviri)

The major focus of this study was to examine how communication strategies were utilized by students and teachers in order to foster communicative effectiveness in a context where students with different home languages use English as a medium for achieving communication among each other. The present study focused on the analysis of the qualitative data obtained from two sources, namely, classroom observations/audio-recordings of English-mediated classroom interaction at the foreign language prep school classes of a foundation university in Turkey, and teachers' interviews. The study also sought to determine whether particular pragmatic strategies are given preference over others in academic lingua franca contexts and to propose a framework of strategies that had been observed. Additionally, this study aims to promote national and international awareness of the role of English as a lingua franca by contributing research findings from Turkey to the ELF literature. The study investigated the use of communication strategies in the preparatory classes of a foundation university where both Turkish and international students study in the same class. It also investigated their contribution to the effectiveness of communication in task driven group work interactions among students. The participants included seventy-eight (78) students and six (6) volunteering teachers, all of whom are non-native speakers of English. There were forty-six Turkish students, and 32 international students from nineteen (19) different countries, and thirteen (13) different first languages. The study examined four B1 level classes. The four B1 level classes, which involved a total of 20 group work discussions, were audio recorded for two class hours. There was at least one international student in each group. The researcher investigated the type of communication strategies used by the students as well as teachers, the frequency of each communicative strategy, and the interactional context in which they were used. Prep school classes in Turkish Higher education were observed and audio-recorded, and the communication strategies that took place in this context were identified looking at the audio-recorded data of 18 hours and 13 minutes. The communication strategies identified were transcribed in the context they were used, and this selective transcription of the interactions was illustrated in the extracts called snippets. The analysis of data initially offered 284 occurrences of different communication strategies. The data was analysed using the Conversation Analysis method. The raw transcriptions were then coded and annotated using the VOICE transcription conventions. In addition, thematic analysis was used to analyse teacher interviews in which they expressed their beliefs and opinions on the use of communication strategies in their classes. The study considered two research questions: In order to better understand how communication strategies are used in task-driven group work interactions among students, the first research question investigated their use in foundation university prep school classes. The researcher looked into the types of communication strategies used by both students and teachers, how frequently each strategy was used, and the context of the interactions in which it was employed. The present study revealed the use of a variety of communication strategies to foster effective communication, incorporating a total of two-hundred and eighty-four (284) communication strategies, which can be grouped under two main categories as self-initiated communication strategies and other-initiated communication strategies (see Appendix A for frequency counts for each communication strategy identified). The analysis reported seventy-seven (77) self-initiated communication strategies and two-hundred and seven (207) are other-initiated communication strategies. There are three main sub-categories under self-initiated strategies, which are explicitness strategies, comprehension check strategies, and repair. The explicitness strategies identified in this research were achieved by using the two strategies, namely paraphrasing and repetition. ELF research also recognizes the communication strategy of 'paraphrasing' and 'rephrasing' as salient means to facilitate communication (Cogo, 2009; Kaur, 2010; Seidlhofer, 2004), and is considered a very common communication strategy among ELF users. The second sub-category under the self-initiated communication strategies is comprehension check, and this study revealed the use of three main expressions to check comprehension, which are 'you know?', 'do/did you understand?', and 'ok?'. The last category under the self-initiated strategies is repair, which was employed thirty-six times (36), making the strategy of repair the most used self-initiated communication strategy in this research. In addition, although findings from ELF research suggest that ''the main consideration of ELF speakers is not formal correctness but functional effectiveness'', this study illustrates that ELF speakers tend to focus on the language use when they feel that the grammatical errors could lead to misunderstandings. Other-initiated communication strategies in this research can be categorized into five, namely, confirmation checks, clarification requests, co-creation of the message/anticipation, repairs and code-switching. Confirmation strategies found in this research are repetition, overt questions, paraphrasing, inferencing and summarizing. Repetition was the most common communication strategy, followed by overt-question (asking questions about a previous utterance to maintain communicative effectiveness) and paraphrasing. The second sub-category under the other-initiated communication strategies is clarification request, and it was used in fifty-one occurrences either in the forms of questions or question repeats. The third category, co-creation of the message/anticipation, is the most common strategy in this research with sixty-seven occurrences. This strategy took place in an interaction where two or more speakers complete each other's utterance in order to keep the going, and in this way, creating meaning together. The fourth sub-category of the other-initiated communication strategies is repair, and fifth, was code-switching, which was made use of by the interactants fifty-one (51) times. The second research question regarded the teachers' beliefs in and principles on the use of communication strategies. Semi-structured interviews were carried out with the teachers, and the data was analysed using the Thematic Analysis method. The teachers reported on which communication strategies they thought they employed and why they used these communication strategies. In addition, they shared their ideas on their roles as teachers on maintaining communicative effectiveness in class, and whether or not both students' and teachers' awareness should be raised in achieving this goal. The most popular communication strategies among the six teachers were repetition and simplification, followed by asking questions. In addition, three teachers reported making use of signalling importance strategy, repair, and paraphrasing. Data from classroom recordings suggests similar results. The communication strategies that the teachers used most in class were 'paraphrasing' and 'asking questions'. Teachers used 'paraphrasing' mostly to check confirmation and to make the meaning more explicit, and the strategy of 'asking questions' was employed in order to request clarification. Teachers interviewed also reported on the reasons why they preferred to use these strategies. The teachers maintained that they used repetition to ensure learners heard what was being said in class for explicitness and clarification purposes. The present study revealed that repetition can be used for explicitness purposes even when it was other-initiated. That means, even though there was no misunderstanding on the side of the teachers, they could still use the repetition strategy in order to make sure other students were also clear about what was said. Teachers, while giving reasons why they used repetition, reported that they used it to help students with understanding, and to facilitate comprehension. Data from actual classroom recordings, on the other hand, did not show the use of 'repetition' strategy as a popular strategy. The strategy of simplification was found to be one of the most popular strategies teachers said they made use of in class. Teachers reported that they employed simplification in order to help learners with understanding, facilitate comprehension and enhance communication. Teachers suggested that they could simply an utterance from a student for other students in order to help them understand better. This highlights the role of a teacher in class as a facilitator of communication. Additionally, it was also reported that simplification could be used together with the strategy of repair in the form of changing a vocabulary item with a simpler one. The strategy of 'asking questions' was one of the most popular communication strategies among teachers as well. Teachers asserted that they made use of question in order to help learners with understanding. It was also initiated that the strategy of asking questions could not only be used to foster communication, but also to help learners generate ideas in for example, a class discussion. The recorded data of what actually happened in class also illustrated question as the second most used communication strategy by teachers, and the teachers used this strategy mainly to request clarification. Signalling importance, repair and paraphrasing strategies were also common strategies teachers reported using in class to maintain communicative effectiveness. Teachers suggested that they used signalling importance in order to emphasize key points, and attract learners' attention; repair strategy, to facilitate comprehension, helping learners with understanding, and paraphrasing strategy both for explicitness and clarification purposes. It was also initiated that paraphrasing could be used to confirm what was said, as well as to help learners expand their knowledge in grammar and vocabulary. Similarly, paraphrasing was found to be the most used strategy by the teachers in data obtained from the class recordings, and the teachers used 'paraphrasing' mostly to check confirmation and to make the meaning more explicit. The results of the teacher interviews imply that communicative strategy use in general ELF settings and classroom settings may differ. In ELF situations, the 'let-it-pass' strategy is often utilized, but when it comes to classroom interaction, teachers must decide whether or not to let it pass, and if not, when to treat it, what therapy to administer, and how to execute the treatment. According to the findings of the teacher interviews, even if there is no misunderstanding on their part, teachers may opt to use a communication technique to ensure that other students understand. As a result, the topic of teachers' roles in the classroom arises. Teachers' perspectives on their role as teachers in maintaining communicative effectiveness in class were also investigated. It was found out that teachers approached the use of communication strategies in a broader perspective, in that they primarily considered their role as teachers was to manage learning in class, and the use of communication strategies was a part of that process. According to the findings from teacher interviews, teachers emphasized the importance of managing interaction in class, rather than focusing solely on the communication strategy use. While describing their roles in class, teachers regarded themselves as facilitator of learning, and the while trying to achieve this role, communication strategy use is one of the issues they thought could be taken into consideration. Data from teacher interviews also focused on the teachers' ideas concerning raising teachers' and learners' awareness on communicative strategy use. As regards teachers' awareness for the communication strategies, teacher interview findings revealed two main opinions. The first opinion suggested the need to raise teachers' awareness on the communicative strategy use, and the other advocated the idea that teachers already knew these strategies, they were already familiar with them, and therefore no special attention was required. Teachers who were in favor of the idea of raising teachers' awareness for the communication strategy use claimed that it would help teachers help their learners in achieving communicative effectiveness. They believed that high awareness for the communication strategy use would help them maintain a good learning atmosphere in class, making informed decisions regarding which strategy to use and when to use it. Similarly, they thought that familiarity with the communication strategy use would help them employ a variety of strategies. Findings from teacher interviews revealed that teachers were in favor of the idea of raising learners' awareness for the use of communication strategies, claiming that learners would need these strategies in their real lives and hence needed to become familiar with them. Teachers thought that learners should be taught how to communicate effectively outside of the classroom, and that familiarity with communication skills would support them in doing so. The results of this study have broad pedagogical implications that can aid in better preparing newly enrolled students or scholars for the mobile and diverse ELF academic environments in settings for higher education that are becoming more globally connected, whether they are in international universities or students' home institutions. Firstly, a needs analysis survey could be conducted to learn more about each student's ELF communicative histories and perceptions. The results could then be incorporated into curriculum design and advisory services to offer more specialized support that is based on the actual needs of the students. Secondly, in order to increase students' knowledge of how they use communication strategies in academic ELF settings, preparatory program courses could develop ELF-informed pedagogy. In addition, an ELF-aware testing system should be developed to aid students in their language acquisition efforts, and encourage more student-student collaboration and interaction in ELT classrooms, implementing communicative tasks with performance objectives, and involving more explicit CS teaching. As for teacher education, ELF perspective should be integrated into the language teacher education programs so as to give teachers the information they need to construct ELT activities that will better prepare students for their needs in international communication in the future. Regarding ELF in EMI contexts, an ELF-informed method of language instruction that takes into account the flexible language use patterns and bi-/multilingualism present in EMI classrooms should be designed.

Benzer Tezler

Tez No
319676
Rhetoric in master thesis introductions in the field of English language teaching within turkish context: A genre analysis
Türkiye'de İngiliz dili ve eğitimi alanında yazılmış olan yüksek lisans tezlerinin giriş bölümlerinin yapısal incelemesi: Bir tür analizi
MERVE GEÇİKLİ
Yüksek Lisans
İngilizce
2012
Dilbilim Atatürk Üniversitesi
Yabancı Diller Eğitimi Ana Bilim Dalı
YRD. DOÇ. DR. OKTAY YAĞIZ
Tez No
777948
An evaluation of the pragmatic competence of pre-service English language teachers: Politeness strategies used in making requests in the academic context
İngilizce öğretmen adaylarının edimbilim yetileri üzerine bir değerlendirme: Akademik bağlamda rica etme sözeylemlerinde nezaket stratejileri
ELİF DÜŞÜNCELİ KELEŞ
Yüksek Lisans
İngilizce
2023
Dilbilim Başkent Üniversitesi
Yabancı Diller Eğitimi Ana Bilim Dalı
DR. ÖĞR. ÜYESİ SEVGİ ŞAHİN
Tez No
700911
''It would be helpful if the authors could clarify …'': A pragmatic analysis of transparent peer reviews
Şeffaf akran değerlendirme raporlarının edim bilimsel analizi
DERYA SÖNMEZ
Yüksek Lisans
İngilizce
2021
Dilbilim Erciyes Üniversitesi
İngiliz Dili ve Edebiyatı Ana Bilim Dalı
DR. ÖĞR. ÜYESİ ERDEM AKBAŞ
Tez No
864088
Gayrimenkul yatırım ortaklıkları'ında COSO yaklaşımı çerçevesinde iç kontrol yapısının değerlendirilmesi
COSO approach in real estate investment trusts evaluation of the internal control structure within the framework
AHMET İLTER ŞAHBAZ
Doktora
Türkçe
2024
İşletme İstanbul Ticaret Üniversitesi
Muhasebe Ana Bilim Dalı
DOÇ. DR. GENCAY KARAKAYA
Tez No
66398
İmalat sistemlerinin tasarlanması ve öncelik kurallarının belirlenmesinde yapay sinir ağlarının kullanılması
Başlık çevirisi yok
TARIK ÇAKAR
Doktora
Türkçe
1997
Mühendislik Bilimleri İstanbul Teknik Üniversitesi
İşletme Mühendisliği Ana Bilim Dalı
PROF. DR. AYHAN TORAMAN

Geri Dön